陳 虹 陳 立 李瀟楠 馮江平 張曉燕

（云南師范大學 教育科學與管理學院，云南 昆明 650500）

中學語文教師能力素質(zhì)模型的構(gòu)建

陳 虹 陳 立 李瀟楠 馮江平 張曉燕

（云南師范大學 教育科學與管理學院，云南 昆明 650500）

本研究運用勝任特征模型這一現(xiàn)代人力資源測評技術(shù)，采用行為事件訪談法，對云南省內(nèi)9所中學的31名中學語文教師進行了實證研究。結(jié)果表明：（1）中學語文教師能力素質(zhì)模型包括6個勝任特征項目，相對重要性從高到低依次是科研能力、專注、人際洞察力、創(chuàng)新能力、教學能力和專業(yè)素養(yǎng)。（2）優(yōu)秀組和一般組在6個勝任特征項目的平均等級分、最高等級分和頻次上至少有一種指標存在顯著差異，說明該模型能很好地區(qū)別和預測中學語文教師的績效，可以作為中學語文教師甄選、自我診斷與評估、考核與培訓等人力資源管理和開發(fā)工作的依據(jù)。最后，提出促進中學語文教師專業(yè)化和職業(yè)發(fā)展的合理化建議。

中學語文教師；勝任特征；模型構(gòu)建

一、問題提出

中學語文教育是熏染、陶冶、培養(yǎng)學生情感、德性的教育，集文化心理的積淀、情感的陶冶、態(tài)度的引導、價值觀的構(gòu)建為一體，因此對中學語文教師能力素質(zhì)提出較高的要求。

所謂能力素質(zhì)（competency），也譯作“勝任特征”，由哈佛大學McClelland教授最早提出。［1］目前大部分學者比較贊同和使用Spencer于1993年提出的概念，即能力素質(zhì)或勝任特征是能將某一工作（或組織、文化）中有卓越成就者與表現(xiàn)平平者區(qū)分開來的個人的潛在的、深層次特征，它可以是動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、知識、認知或行為技能等，即任何可以被可靠測量或計數(shù)的，并能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征。［2］18本研究中，中學語文教師能力素質(zhì)是指在中學語文教育教學工作中，能將表現(xiàn)優(yōu)秀教師與一般教師區(qū)分開來的個人深層次的勝任特征。能力素質(zhì)模型（competency model），也叫“勝任特征模型”，是指承擔某一特定的職位角色所應具備的勝任特征要素的總和。［3］43本研究中，中學語文教師能力素質(zhì)模型是指中學語文教師所應具備的勝任特征要素的總和。

國外學者Bisschoff和Grobler等，對教師能力素質(zhì)的學習環(huán)境、教師專業(yè)承諾、紀律、教師的教學基礎(chǔ)、教師反思、教師的合作能力、有效性和領(lǐng)導等8個理論維度進行了探索性因素分析，提取出二因素模型，即教育勝任特征（educative competence）和協(xié)作勝任特征（collaborative competence）。［4］澳大利亞維多利亞州獨立學校協(xié)會（AISV）的一項調(diào)查指出，教師勝任特征（能力素質(zhì)）是一個多因素模型結(jié)構(gòu)，由15個因素組成，即溝通能力、計劃和組織、工作標準、適應性、人際關(guān)系建立、發(fā)展友誼、持續(xù)性學習、技術(shù)或?qū)I(yè)知識、輔導、決策、以學習者為中心、質(zhì)量關(guān)注、信息監(jiān)控、創(chuàng)新、行動發(fā)起等，它們對成功的教學行為至關(guān)重要。［5］

國內(nèi)對語文教師能力素質(zhì)的研究主要采用文獻法、問卷法和訪談法。文獻法重點在于對所獲取資料進行分析，總結(jié)經(jīng)驗，建立某種理論，并對其進行特定的解釋。例如，朱紹禹從三個方面論述了語文教師的素質(zhì)：①情意素質(zhì)，包括專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)道德、專業(yè)人格、專業(yè)自我；②知識素質(zhì)，包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識、背景性知識；③能力素質(zhì)，包括專業(yè)表達能力、教學實踐能力、教學研究能力、交往合作能力和創(chuàng)新意識。［6］373-375胡國萍提出新課程改革要求語文教師具備的專業(yè)技能，包括：①與學生溝通的能力；②語言表達能力；③運用現(xiàn)代信息技術(shù)與手段的能力；④教學研究能力和創(chuàng)新能力。［7］董春華提出21世紀中學語文教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的六個方面：思想品德素質(zhì)；教育理念素質(zhì)；知識結(jié)構(gòu)；創(chuàng)新能力素質(zhì)；現(xiàn)代教育能力素質(zhì)；審美能力素質(zhì)。［8］

問卷法、訪談法用定量的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析探討語文教師素質(zhì)的結(jié)構(gòu)、特征。例如，李云亮采用行為事件訪談法、問卷調(diào)查法獲得了小學語文教師勝任力模型的21條項目，并采用探索性因素分析將其歸為6個維度：服務意識、成就動機、專業(yè)知識、專業(yè)技能、關(guān)系技巧和個人特質(zhì)。［9］雒進才等采用問卷調(diào)查和個別訪談的方法，研究發(fā)現(xiàn)本科層次中學語文教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)各要素包括基本素質(zhì)、漢語言文學方面的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力、教育理論知識結(jié)構(gòu)、教育能力、語文教學能力、科研能力等7項。［10］曾佳敏采用定性與定量結(jié)合的方法，得出中學語文教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的7個因子為專業(yè)態(tài)度、教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、課程素質(zhì)、心理素質(zhì)與信息素質(zhì)。［11］

由此可見，關(guān)于語文教師素養(yǎng)、品質(zhì)和能力素質(zhì)的定性研究多于實證研究，大多數(shù)研究者根據(jù)文獻和經(jīng)驗，以及自己理想中的語文教師形象來論述語文教師應當具備的素質(zhì)，對語文教師高績效行為研究較少，缺乏科學依據(jù)，也不能很好地挖掘語文教師應當具備素質(zhì)的核心層面。［12］基于此，本研究將運用勝任特征模型這一現(xiàn)代人力資源測評技術(shù)，開展實證研究，客觀、科學地探索中學語文教師能力素質(zhì)模型，使教育管理人員和中學語文教師個人能夠清楚分辨語文教學工作所需要的能力素質(zhì)和優(yōu)勢，及需要提升改進、繼續(xù)學習的關(guān)鍵點，由此促進語文教師專業(yè)成長并提升基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。

二、研究對象和方法

（一）研究對象

課題組組成專家組，確定中學語文教師優(yōu)秀組的績效標準，由主觀指標和客觀指標構(gòu)成。

（1）主觀指標：①所在學校主管領(lǐng)導的績效評價，包括：職業(yè)道德、關(guān)愛學生、德育工作、語文專業(yè)水平、教學工作、課堂效果、批改作業(yè)和試卷的效能、科研能力、成就導向、溝通與合作和總體評價，并給出每個評價項目的主要內(nèi)容。每項的總分都是10分，具體分數(shù)段為：不合格，1～2分；合格，3～5分；良好，6～8分；優(yōu)秀，9～10分。優(yōu)秀組選取評價總分的Z分數(shù)在1個標準差以上。②教育主管領(lǐng)導提名。

（2）客觀指標：①獲獎指標：曾經(jīng)榮獲全國、省級、市和區(qū)級優(yōu)秀教師、特級教師、優(yōu)秀教育工作者、模范教師、先進工作者、名師工作室?guī)ь^人等榮譽稱號或優(yōu)質(zhì)課教學競賽獲獎；②在所在學校教學業(yè)績考核標準中，被評為優(yōu)秀；③教齡在5年以上。優(yōu)秀組應達到以上三條客觀指標。

根據(jù)上述確定的主客觀指標，區(qū)分優(yōu)秀組和一般組。以云南省內(nèi)昆明市昆三中、昆一中、昆十中、昆二中和云南師范大學附屬中學，安寧市安寧實驗中學，宜良縣宜良二中等9所中學的31名中學語文教師（其中預研究3名，正式研究28人）為研究對象。其中13名優(yōu)秀組，18名一般組。具體人口學變量如表1所示。

表1 研究對象的基本情況

續(xù)表

（二）研究方法和過程

本研究主要采用行為事件訪談法（Behavioral Event Interview，BEI）。主要步驟為：首先，說明訪談內(nèi)容；其次，梳理工作職責；再次，進行行為事件訪談；第四，提煉與描述工作所需的素質(zhì)特征；最后，訪談資料整理與分析。具體技術(shù)路線如下。

1.確定中學語文教師績效標準

績效標準是指用來區(qū)分績優(yōu)秀者和一般者的標準，客觀、明確的績效指標對構(gòu)建勝任特征模型非常重要。課題組成立由研究人員、中學領(lǐng)導、人事部門人員組成的專家小組，研究制定對中學語文教師績效的評價標準。

2.開展預研究

確定訪談提綱，進行行為事件訪談練習和編碼訓練，編制《中學語文教師勝任特征詞典》。

首先，確定《中學語文教師訪談提綱》，主要內(nèi)容是關(guān)于中學語文教師導致工作成功或失敗的行為特征或事件，包括出現(xiàn)的背景和過程、相關(guān)人員、結(jié)果、當時的情感與態(tài)度、價值觀等內(nèi)容。

其次，編制《中學語文教師勝任特征詞典》。研究人員首先梳理了中學語文教師工作職責和所必須具備的能力，并根據(jù)確定的取樣標準，選取3位優(yōu)秀中學語文教師（其中男性1名，女性2名）作為效標樣本進行訪談，訪談完成后將錄音整理為文本（征求被試同意錄音）。以Spence開發(fā)的《勝任特征詞典》為藍本，結(jié)合國內(nèi)關(guān)于中學語文教師的工作職責和能力素質(zhì)的研究，課題組成員共同討論，對3份訪談文本進行編碼，提煉出關(guān)于中學語文教師勝任特征項目。當每份訪談文本的編碼達成一致意見后，形成《中學語文教師勝任特征詞典》初稿，確定中學語文教師勝任特征項目的名稱、定義、等級、相應的行為指標的描述。詞典初稿由23個勝任特征項目組成。研究人員多次對文獻進行梳理，對文本中描述事件行為中所出現(xiàn)的、詞典初稿中未給出的勝任特征條目進行補充和修訂，對編碼歸類進行復查，以判斷編碼和歸類是否存在交叉，對編碼的正確性進行確定和修正，最終保留3位編碼者相一致的勝任條目，形成由25個勝任特征項目組成的《中學語文教師勝任特征詞典》正式版。

最后，進行編碼訓練。用1份訪談文本反復討論訓練，使編碼者熟悉特征和強度等級劃分標準，達成一致，確保編碼信度。

3.正式實施行為事件訪談研究，構(gòu)建中學語文教師能力素質(zhì)模型

首先，采用《中學語文教師訪談提綱》對昆明市、安寧市和宜良縣9所中學28名中學語文教師進行面對面的行為事件訪談，并征求其同意錄音。實際訪談最短16分鐘，最長58分鐘，平均30分鐘。為避免先入為主的誤差，訪談采用雙盲法，即訪談人員和編碼人員事先都不知道被試屬于哪一種績效組，被試自身也不知道自己屬于哪一組，確保了研究的科學性和有效性。訪談完成后，請應用心理學碩士研究生，將訪談文本錄音整理為文本并打印，然后由研究者對照錄音，核查文本和編號。最終形成中學語文教師訪談記錄共計17萬字左右。

其次，運用內(nèi)容分析法識別行為特征和進行編碼，選擇預研究中編碼一致性較高的2名研究人員組成正式編碼小組，分別閱讀所有文本，提煉基本行為事件。并根據(jù)《中學語文教師勝任特征詞典》正式版，辨別各文本所描述的行為事件中包含的勝任特征，獨立完成正式編碼和歸類工作。

最后，數(shù)據(jù)處理和勝任特征模型的構(gòu)建。將所獲的數(shù)據(jù)使用SPSS 17.00統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，對優(yōu)秀組和一般組中學語文教師在每一個勝任特征項目上的總頻次、平均等級分和最高等級分的差異進行檢驗，確定差異檢驗顯著的勝任特征的項目，構(gòu)建出中學語文教師的能力素質(zhì)模型。數(shù)據(jù)統(tǒng)計時，將勝任特征項目編碼等級分別計為1分、2分、3分、4分、5分和6分，以便和沒有編碼的項目區(qū)分開。

三、結(jié)果與分析

（一）長度（字數(shù)）的方差齊性檢驗

對訪談字數(shù)與訪談時間的原始數(shù)據(jù)進行方差齊性檢驗，如表2所示，對優(yōu)秀組和一般組在訪談長度和時間進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果p值為0.105，大于0.05，即差異不顯著，說明訪談的長度和時間不會影響優(yōu)秀組和一般組在勝任特征上的表現(xiàn)。

表2 不同績效組訪談長度比較分析

其次，對勝任特征發(fā)生頻次、平均等級分、最高等級分與訪談長度之間進行相關(guān)分析。研究發(fā)現(xiàn)：采用頻次計分，有8項勝任特征的頻次與訪談文本的長度（字數(shù)）相關(guān)（p＜0.05，或p＜0.01）；采用平均等級分這一指標，有5個勝任特征與訪談長度（字數(shù)）相關(guān)；采用最高等級分數(shù)，有6個勝任特征與訪談長度相關(guān)。相對而言，勝任特征的平均等級分比較穩(wěn)定。這與合益（Hay）公司［2］和時勘等［13］學者的研究結(jié)果相一致。具體結(jié)果如表3所示。

表3 勝任特征發(fā)生頻次、平均等級分、最高等級分與訪談長度相關(guān)系數(shù)

續(xù)表

（二）信度分析

兩個編碼者對相同的訪談文本材料獨立編碼結(jié)果的一致性程度，是編碼結(jié)果可靠性、客觀性的重要指標。本研究采用歸類一致性及編碼系數(shù)和相關(guān)系數(shù)作為衡量勝任特征評價法的信度指標。

1.歸類一致性及編碼信度系數(shù)

歸類一致性（Category Agreement，CA）的具體計算公式為CA=2S/（T1+T2），公式中S表示評分者編碼歸類相同的個數(shù)，用T1表示評分者甲的編碼個數(shù)，T2表示評分者乙的編碼個數(shù)。并且，采用董奇提供編碼信度系數(shù)［11］公式：

其中，相互同意度=2M/（N1+N2），M為兩者都完全相同的類別數(shù)，N1為評分者甲的編碼總數(shù)，N2為評分者乙的編碼總數(shù)。

表4所示是2名編碼者歸類一致性CA從0.34 到0.83，總的歸類一致性CA為0.61。編碼信度系數(shù)值R從0.72到0.99，總體編碼信度系數(shù)R為0.99，符合統(tǒng)計學要求。

2.相關(guān)系數(shù)

計算兩個評分者對每個被試編碼頻次的斯皮爾曼相關(guān)系數(shù)，平均等級分數(shù)、最高等級分數(shù)的皮爾遜相關(guān)系數(shù)，進一步考察兩個評分者間的一致性。結(jié)果如表5所示，絕大多數(shù)表現(xiàn)出顯著的正相關(guān)，說明兩個編碼者的編碼一致性較高。

表4 兩名編碼這勝任特征編碼歸類一致性及編碼信度系數(shù)

（三）差異檢驗

1.不同績效組勝任特征平均等級分的差異檢驗

以平均等級分為指標，對一般組和優(yōu)秀組被試進行獨立樣本t檢驗。結(jié)果如表6所示，結(jié)果表明：總體平均等級分數(shù)差異顯著，優(yōu)秀組顯著高于一般組（p＜0.05）。其中創(chuàng)新能力、人際洞察力、教學能力、科研能力和專注等5個勝任特征項目在0.05水平上差異顯著，教學能力和科研能力在0.01水平上差異顯著，優(yōu)秀組的平均等級分數(shù)顯著高于一般組。

2.不同績效組勝任特征最高等級分的差異檢驗

以最高等級分為指標，對優(yōu)秀組和一般組進行獨立樣本t檢驗。如表7所示，結(jié)果表明，最高等級的總分差異顯著（p＜0.05），優(yōu)秀組顯著高于一般組；其中，在創(chuàng)新能力、人際洞察力、科研能力和專注4個勝任特征項目上差異顯著（p＜0.05），優(yōu)秀組顯著高于一般組。

表5 兩名編碼者在勝任特征頻次編碼的相關(guān)

表6 不同績效組勝任特征平均等級分的差異比較

表7 不同績效組勝任特征最高等級分的差異比較

續(xù)表

3.不同績效組勝任特征頻次的差異檢驗

以頻次為指標，進一步對優(yōu)秀組和一般組進行獨立樣本t檢驗，如表8所示。結(jié)果表明：總頻次差異顯著，優(yōu)秀組顯著高于一般組；其中創(chuàng)新能力、專業(yè)素養(yǎng)、科研能力和專注4個勝任特征項目上差異顯著（p＜0.05），優(yōu)秀組顯著高于一般組。

表8 不同績效組勝任特征頻次的差異比較

續(xù)表

（四）中學語文教師能力素質(zhì)模型的建立

中學語文教師能力素質(zhì)是指在中學語文教育教學工作中，能將表現(xiàn)優(yōu)秀教師與一般教師區(qū)分開來的個人深層次的勝任特征。前面對優(yōu)秀組和一般組勝任特征的平均等級分、最高等級分和頻次的獨立樣本t檢驗的結(jié)果進行比較分析，具體如表9所示，發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀組和一般組勝任特征在平均等級分和最高等級分兩種計分指標上有4個勝任特征項目一致存在顯著差異，在平均等級分和頻次兩種計分指標上有3個勝任特征項目一致存在顯著差異，在最高等級分和頻次兩種計分等級有3個勝任特征項目一致存在顯著差異。這說明3種計分指標存在很大的重復性和一致性，也說明這些勝任特征項目能很好地區(qū)分優(yōu)秀組和一般組。

表9 不同績效組勝任特征平均等級分、最高等級分和頻次的差異檢驗比較

根據(jù)國內(nèi)外已有的研究，可以依據(jù)勝任特征平均等級分，也可以依據(jù)最高等級分，或依據(jù)頻次上的差異來確定勝任力模型。［13］因此，本研究以優(yōu)秀組和一般組在以上任意一種計分統(tǒng)計指標顯示顯著差異的勝任特征項目為基礎(chǔ)，建立中學語文教師能力素質(zhì)模型，模型包括6個勝任特征項目，分別是：科研能力、專注、人際洞察力、創(chuàng)新能力、教學能力和專業(yè)素養(yǎng)。

效應量反映處理效應大小的度量，是自變量與因變量之間關(guān)系的強弱的指標，通常用d來表示。例如，兩獨立樣本的平均數(shù)差異檢驗就是一個效應量。遵循科恩的定義，效應量d的大小標準：d=0.2，??；d=0.5，中；d=0.8，大。d值越大說明優(yōu)秀組和一般組差異越大，該勝任特征越能反映優(yōu)秀組與一般組的差異越大，從一定程度上說明該勝任特征越重要。在合益（Hay）公司的經(jīng)典研究［2］與時勘等關(guān)于企業(yè)高層管理者勝任特征模型的評價研究［13］以及徐建平博士論文《教師勝任力模型與測評研究》［14］中，都提到勝任特征的平均等級分比較穩(wěn)定和最優(yōu)。所以，課題組進一步計算出優(yōu)秀組和一般組在勝任特征平均等級分的獨立樣本t檢驗的效應量d，基于效應量大小比較差異的大小，差異越大，相對重要性越大。比較結(jié)果如表10所示：6個勝任特征的相對重要性順序從大到小分別是：科研能力、專注、人際洞察力、創(chuàng)新能力、教學能力和專業(yè)素養(yǎng)。

結(jié)合自編《中學語文教師勝任特征編碼詞典》，明確模型中勝任特征項目的定義，見表11。

表10 不同績效組勝任特征平均等級分的差異比

表11 中學語文教師的能力素質(zhì)模型

四、討論與建議

（一）聯(lián)系與區(qū)別

本研究運用行為事件訪談法，將中學語文教師的勝任特征概念化，建構(gòu)了包括創(chuàng)新能力、科研能力、專注、人際洞察力、教學能力和專業(yè)素養(yǎng)等6個特征項目的中學語文教師能力素質(zhì)模型。

一方面，本研究所構(gòu)建的中學語文教師能力素質(zhì)的一些維度，與前人的定性和定量研究成果一致，在一定程度上驗證了模型的內(nèi)容效度。比如：專業(yè)素養(yǎng)，與朱紹禹［6］、李云亮［9］和雒進才等［10］研究者的研究結(jié)果一致。學高為師、身正為范，可以說專業(yè)素養(yǎng)就是教師存在的基礎(chǔ)。作為一名中學語文教師，擁有廣博的專業(yè)知識、深厚的文化底蘊是將知識延伸、利用和傳播的重要條件。

教學能力，與胡國萍［7］和雒進才［10］等人的研究結(jié)果一致。中學語文教師教學能力關(guān)系到中學語文課堂教學的質(zhì)量和人才的培養(yǎng)。課堂教學是師生互動，教與學相關(guān)聯(lián)系的過程，可以更多鼓勵學生大膽發(fā)言，表達不同的觀點與看法，成為課堂的主人，調(diào)動學生的學習熱情，根據(jù)學情靈活調(diào)整教學策略，制定和實施符合學生實際的教學方案。

科研能力，與朱紹禹［6］和雒進才［10］等人的研究結(jié)果相一致。“教師成為研究者”是新課程改革一個明確的目標。語文教師應在教育教學過程中，運用科學的態(tài)度和方法，探索語文教學活動規(guī)律，及時反思與總結(jié)教學實踐中出現(xiàn)的問題，成為課程實施的“行動研究者”，養(yǎng)成研究習慣，才能不斷促進其專業(yè)化的發(fā)展。

創(chuàng)新能力，與胡國萍［7］和董春華［8］等人的定性研究結(jié)果一致。作為母語教學的中學語文教師，其自身具備的創(chuàng)新能力決定其培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的程度。語文教學是一門藝術(shù)，是一種情感藝術(shù)的個性化教育。每位優(yōu)秀的語文教師的教學藝術(shù)都是獨特的，應充分發(fā)揮個人的優(yōu)勢和特長，發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性來開展教學活動。有的中學語文教師板書端正流暢、條理清晰、美觀大方，用精巧的板書剖析出課文的結(jié)構(gòu)、重點、難點；有的語文教師嗓音清脆甜潤，或凝重渾厚，用優(yōu)美動聽的朗讀把學生帶入課文所蘊含的意境之中。只有通過語文教師言傳身教、耳熏目染，才能培養(yǎng)出具有人文素養(yǎng)、科學精神、開放眼光的創(chuàng)新人才。

另一方面，本研究也提出一些和前人研究不同的能力素質(zhì)要求，比如：專注和人際洞察力。專注是指專心致志、全神貫注，把自己的時間、精力和智慧凝聚在所要干的事情上，從而最大限度地發(fā)揮積極性、主動性和創(chuàng)造性，努力實現(xiàn)自己的目標。特別是指在遇到誘惑、遭受挫折的時候，促使人們能夠不為所動、勇往直前，直到最后成功的一種原動力，屬于個性品質(zhì)。

人際洞察力是指在與他人（學生、家長和其他教師等）人際交往過程中，敏銳知覺他人的情感、行為的動機及他們之間的關(guān)系，并能為他人提供智慧的有意義的指導。屬于能力特質(zhì)范疇積極的個性品質(zhì)。每個學生的需求、興趣、專長、性格與脾氣等千差萬別。敏銳的人際洞察力，是洞察學生內(nèi)心世界變化與個性特征，發(fā)揮教育機智，因材施教的必要條件。如善于發(fā)現(xiàn)學困生和后進生身上的閃光點，激起他們的上進心和自尊心，“用其所長，克其所短”，從而克服各種消極因素，達到長善補短的目的，提高工作績效。

著名管理咨詢公司HAY公司所提出的關(guān)于勝任特征的冰山模型，用水中漂浮的一座冰山來描述上述勝任特征結(jié)構(gòu)。人的勝任特征結(jié)構(gòu)就像浮在海上的一座冰山，露出海面的部分是人的行為、知識、技能等外在的、可觀察的顯性特征，水面以下的部分是一個人的價值觀、態(tài)度、自我形象、個性品質(zhì)等潛在特征。水面下的這部分潛在的個人特征是決定一個人的行為及表現(xiàn)的關(guān)鍵因素。所以，專注和人際洞察力屬于個性品質(zhì)，是潛在的、深層次的勝任特征，對工作績效的作用遠超過外顯勝任特征。因此，本研究通過行為事件訪談法構(gòu)建的能力素質(zhì)模型，不僅找到個體外顯的能力素質(zhì)，而且凸顯個體潛在的能力素質(zhì)，更好地體現(xiàn)了研究成果的全面性和創(chuàng)新性。

（二）建議

隨著我國教師教育與教師專業(yè)化發(fā)展，要求對教師的評價規(guī)范化、標準化。本研究構(gòu)建的中學語文教師勝任特征模型，給中學語文教師能力素質(zhì)提升培訓和職業(yè)發(fā)展提供了明確、可操作的方向，建議如下：

第一，加強科研能力的培養(yǎng)，促進中學語文教師的專業(yè)化發(fā)展?？蒲兴绞呛饬恳粋€國家教育發(fā)展水平的重要標志。中學語文教師應積極申報課題，開展課程改革研究，躬身教學實踐改革，積極參加教研活動。例如，校本教研，以所在學校語文教學實踐活動中存在的突出問題，或?qū)W生發(fā)展需要為選題，開展相關(guān)研究，并將研究成果應用到實際教育教學活動。根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》的課堂教學的三維目標“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，開展行動研究促進自主、合作、探究式的學習方式的實現(xiàn)。首先，選擇恰當?shù)恼n題。所選課題應具有一定的科研價值，有助于解決語文課堂教學實踐中的問題，有助于促進學生的發(fā)展。其次，以科研促進教學，教研相長，促進中學語文教師的專業(yè)化成長。一是不斷學習語文課程改革的新要求，研讀國內(nèi)外教育教學論著，了解國內(nèi)關(guān)于語文教學的新觀點、新思路。二是開展有效反思。處處留心，把課堂作為自己的實驗室，每天堅持把教學過程中的新鮮的故事、感受、靈感記錄下來，反思和總結(jié)教學過程。三是與學生溝通交流。語文教師教學的效果，學生最有發(fā)言權(quán)。所以，語文教師要有計劃、有目的地與學生就自己教學中的問題進行探討、交流。這樣不僅會促進語文教師的專業(yè)成長，更有利于學生接受學習。最后，學校應加大教育科研設(shè)備、圖書資料等的投入，組織科研方法培訓，為科研能力培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境和氛圍。

第二，重視專注和人際洞察力等個性品質(zhì)的培養(yǎng)，有利于中學語文教師獲得更高的職業(yè)成就。傳統(tǒng)的中學語文教師培訓一般只注重專業(yè)知識和技能的培訓，屬于勝任特征的“冰山模型”水面之上，表層的、外顯的、容易被觀察和評價的部分。對深層的、潛在的、不容易被觀察和評價的部分，如個性、動機等，缺乏系統(tǒng)和全面的培訓。研究發(fā)現(xiàn)，“冰山模型”水面之下的部分，價值觀、態(tài)度、自我形象、個性品質(zhì)等恰恰是決定人們行為及表現(xiàn)的關(guān)鍵因素，是區(qū)分優(yōu)秀教師和普通教師重要因素，同時也是教師勝任特征“冰山結(jié)構(gòu)”的核心部分。［15］專注意味著認真、勤奮和堅持，意味著對工作的投入、高度的自律和對教育事業(yè)的執(zhí)著。朱永新先生曾說過：“一個教師不在于他教了多少年的書，而在于他用心教了多少年書。”［16］因為用心，所以專注；因為專注，所以專業(yè)；因為專業(yè)，所以卓越。用心、專心，不忘初心，正是對“專注”最好的注釋。人際洞察力是指教師引出、察覺、理解和預測學生的情感狀態(tài)和體會的能力。人際洞察力主要體現(xiàn)在能傾聽學生的想法和心事，表示耐心、關(guān)心、理解和體諒，能意識到學生的情緒、態(tài)度和行為的變化及其原因，并能為他人提供智慧的有意義的指導。美國斯坦福大學心理學家推孟和他的同事通過對1 500名智力超長兒童長達50年的跟蹤研究，比較了其中最成功和最不成功的各150人，發(fā)現(xiàn)智力并不存在顯著差異，而人格因素對其取得的成就起到了極為重要的決定性作用。［17］149所以，基于本研究的中學語文教師能力素質(zhì)模型，對中學語文教師開展能力素質(zhì)評價，幫助中學語文教師了解自己在專注和人際洞察方面的個性品質(zhì)，與工作行為特點和職業(yè)發(fā)展需要的關(guān)系，設(shè)計出符合個性發(fā)展的中學語文教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，開展相應的培訓，不斷完善人格品質(zhì)和取得更多的職業(yè)成就。

第三，不斷加強創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，滿足中學語文教師專業(yè)化發(fā)展和自我實現(xiàn)的需求。在日常的教學活動中打破常規(guī)，進行自我挑戰(zhàn)，從多角度、多側(cè)面、多層次、多結(jié)構(gòu)地去思考教學的組織與設(shè)計，重新組織已有的知識經(jīng)驗，善于提出新穎而又適合學生的新方案或程序。一是自覺樹立創(chuàng)新教育的理念。通過對語文教育教學活動觀察、反思與總結(jié)，根據(jù)教學內(nèi)容和學生年齡特點，提出獨特的、有社會價值的新的教學理念，不斷產(chǎn)生新的教學行為和新的教學成果，并培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，和面向生活、面向未來發(fā)展的創(chuàng)新能力。二是開展創(chuàng)新知識和技能的培訓。運用團體輔導、案例分析、角色扮演或網(wǎng)絡(luò)課程學習等多種形式，開展創(chuàng)新知識和技能的培訓。如發(fā)散思維訓練，創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散思維，發(fā)散思維是一種開放的、立體的、多向的思維，具有流暢性、變通性和獨特性。讓中學語文教師先明確要解決問題的概念，找出解決問題的方案，嘗試運用這些新思維、新方法去解決教育教學中的實際問題，不斷反思和改進，形成新的教學方案、新的教具、新的課堂教學模式、新的課外輔導等成果，促進語文教師的專業(yè)化發(fā)展。三是營造鼓勵創(chuàng)新的組織氛圍。學校在考核和獎勵制度等方面為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供制度保障，在校園文化建設(shè)方面，創(chuàng)設(shè)鼓勵創(chuàng)新人才培育的組織氛圍，鼓勵學校內(nèi)和校際間的中學語文教師形成學習共同體，促進自主、合作和探究式的長期學習活動，挖掘教師自身的潛能，鼓勵教師形成自己獨特的個性化的教學藝術(shù)，從而促進中學語文教師的自我實現(xiàn)。

五、總結(jié)

本研究運用勝任特征模型這一現(xiàn)代人力資源測評技術(shù)，采用行為事件訪談法，建立中學語文教師能力素質(zhì)模型?？偨Y(jié)如下：

（1）中學語文教師能力素質(zhì)模型，包括6個勝任特征項目，相對重要性從高到低依次是：科研能力、專注、人際洞察力、創(chuàng)新能力、教學能力和專業(yè)素養(yǎng)。

（2）優(yōu)秀組和一般組的中學語文教師在模型的6個勝任特征項目上平均等級分、最高等級分和頻次上至少有一種指標存在顯著差異，優(yōu)秀組顯著高于一般組，說明該模型能很好的區(qū)別和預測中學語文教師的績效，可以作為中學語文教師甄選、自我診斷、考核與培訓等人力資源管理和開發(fā)的依據(jù)。

［1］McClelland D C. Testing for competence rather than for “intelligence”［J］. American Psychologist，1973，28.

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［7］胡國萍.淺談中學語文教師應具備的專業(yè)技能［J］.教育探索，2011，（8）.

［8］董春華. 21世紀中學語文教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究［D］.長春：東北師范大學，2002.

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［10］雒進才，程建功，周曉云，等.關(guān)于本科層次中學語文教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的調(diào)查研究［J］.河西學院學報（哲學社會科學版），2002，（3）.

［11］曾佳敏.新課程下中學語文教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究［D］.南昌：江西師范大學，2007.

［12］陳虹，趙會艷，馮彥玲，等.國內(nèi)外中學語文教師能力素質(zhì)模型研究綜述［J］. 基礎(chǔ)教育，2012，（5）.

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［14］徐建平.教師勝任力模型與測評研究［D］.北京：北京師范大學，2004.

［15］李云亮.教師勝任特征“冰山模型”及其應用［J］.管理觀察，2009，（11）.

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［責任編輯：江 波］

Competency Model Construction for Secondary School Chinese Teachers

CHEN Hong CHEN Li LI Xiao-nan FENG Jiang-ping ZHANG Xiao-yan
( School of Education Science and Management, Yunnan Normal University, Kunming, Yunnan 650500, China )

The thesis is devoted to a positive research on the performance of Chinese teachers from 9 secondary schools in Yunnan province, using methodologies like competency model (a modern technique for human resource assessment), and behavior event interview. The results show that: (1) Secondary school Chinese teacher competency model includes 6 competency items: scientific research ability, focus, interpersonal insight, innovation ability, teaching ability and professional accomplishment; (2) By investigating the average score, the highest score, and the frequency of the 6 competency items, it was found that it exists significant differences at least in one target between excellent group and general group. It means the model can well distinguish and predict the secondary school Chinese teachers’ performance，and it can be the standard to select, evaluate and train secondary school Chinese teachers. Finally, we put forward reasonable suggestions to promote the development of specialization and career for secondary school Chinese teachers.

secondary school Chinese teacher; competency; model constructing

陳虹（1973— ），女，福建惠安人，碩士，云南師范大學教育科學與管理學院實驗師，主要從事教師心理學、人力資源管理等研究。

云南省教育科學“十一五”規(guī)劃2010年度課題“中學語文教師能力素質(zhì)模型研究”（項目編號：GY100005）的階段性研究成果。

G443

：A

：2095-7068(2016)04-0099-11

：2016-05-10