加藤靖代+張紅濤

摘要：文章通過具體的實例對導致學習者社交語用失誤的原因進行分析，指出誤用產(chǎn)生的根本原因在于學習者不了解或不理解母語社會和目的語社會在社會規(guī)約、交際準則等方面的差異，將母語社會的言語、行為準則遷移到目的語中，從而造成語用失誤，并進一步指出教師在幫助學習者習得語用能力方面擔任著重要的角色。

關(guān)鍵詞：社交語用失誤；語用能力；交際能力；語用負遷移

1引言

在日本，對長輩、上司以及初次見面的人必須使用敬語。日語學習者，尤其是日語流利的高級日語學習者，如果在應(yīng)該使用敬語的情況下沒有使用敬語，部分日語母語者或許能體諒對方是日語學習者，還不太了解日語的使用規(guī)范，不能正確使用日語。但也會有人認為學習者非常不懂禮貌，因而對其產(chǎn)生不好的印象。日語母語者往往認為，語言能力強的學習者，一定也非常了解日本的社會規(guī)約、語言交際準則。這類社交語用失誤有可能導致學習者與目的語母語者在社會交往和工作事務(wù)中人際關(guān)系日漸疏遠。

為了避免此類情況的發(fā)生，有必要明確日語學習者的哪些言行成為跨文化交際的阻礙。本文對筆者在教學實踐中多次遇到并糾正過的、日語學習者在社交語用方面所犯的錯誤進行考察，并對其產(chǎn)生的原因進行分析。

2先行研究

2.1 社交語用能力

交際能力這一概念是社會語言學家海姆斯（Hymes， 1972）提出的。海姆斯指出，交際能力不僅包括語言知識，還包括對語言的運用能力；既包括語法的準確性，也包含談話的可接受性（適合性）與得體性等社會文化方面的要素。要具備社交語用能力，不僅要具有能自由運用目的語的語言能力，還要具備理解目的語所處社會的社會規(guī)約從而順利地進行交際的能力。

日語學習者跟日語母語者進行交流時，如果對方是長輩、上司，就應(yīng)使用敬語。否則，聽話者有可能會覺得說話人沒有禮貌而與其疏遠。無論說話人懂得多少目的語的語法知識，如果不能掌握諸如此類的社會規(guī)約，是無法被對方社會接受的。只有將語言能力和社交語用能力相結(jié)合，才能使交際順利地進行下去。

2.2 語用負遷移

語用負遷移是指當母語和目的語在固有的語言表達以及運用習慣上存在差異時，母語知識對目的語所產(chǎn)生的影響。學習者在運用目的語時呈現(xiàn)的語用特征，與目的語母語者在語言的表達形式、功能等方面存在著一定的差異，就是受了語用負遷移的影響（清水，2009）。

然而，社交語用失誤卻不同于此。如果目的語母語者能體諒對方是日語學習者，出現(xiàn)誤用在所難免，那當然再好不過。但如果學習者已經(jīng)進入高階，能流利地講日語，聽話者將其與日語母語者等同對待，這時社交語用誤用就會對學習者日后的人際關(guān)系造成負面的影響。因此，以漢語為母語的日語學習者掌握目的語的社會規(guī)范變得尤為重要。

3語用失誤實例及誤用的原因

3.1 敬語的使用問題

筆者在高年級日語課堂教學實踐中發(fā)現(xiàn)，新學期開始后的一段時間里，學生會用「おはようございます」、「さようなら」等敬語向任課教師打招呼。表示感謝時也會使用「先生、ありがとうございます」等禮貌形式。但到了學期中，同樣的場面學生則說成了「おはよう」、「バイバイ」、「じゃあね」、「じゃあ」、「ありがとう」等簡體形式。出現(xiàn)這種情況的學生還不在少數(shù)。筆者向?qū)W習者指出此種說法的不妥。因為在日本的社交場合，對長輩、上司說話原則上必須用敬語，對待老師當然也不例外。而學生則認為，通過一段時間的課堂教學，師生之間互相產(chǎn)生了親近感，使用簡體是為了表示親近。確實，筆者在課堂上重視與學生的溝通，經(jīng)常鼓勵學生講出自己的意見和體會。筆者也經(jīng)常在學生面前談?wù)撊粘，嵤乱约白约旱南敕ā＜又畵蔚恼n程學時數(shù)多，跟學生接觸時間長，學生對筆者感到親近也是正?，F(xiàn)象。

許夏珮（2008）指出，日語擁有敬語體系，而漢語中尊敬語和謙遜語的區(qū)分并不明確。或許是基于這一點，即使學習者掌握了日語中尊敬語和謙遜語的語言表達形式，也很難把握敬語使用中最重要的“親疏”“遠近”的概念，因此很難靈活運用敬語。而在日本社會，講究“親不越禮，近有分寸”，再親近的人也要依照禮節(jié)往來。發(fā)生上述語用失誤正是因為學生沒有很好地理解這一點。

3.2 句尾表達方式

即使是超高級水平的日語學習者，在跨文化交際場合，也會因為不恰當?shù)木湮脖磉_方式而被對方誤解。筆者的一位學生以優(yōu)異的成績從日語系畢業(yè)后去日本繼續(xù)攻讀學位。時隔一段日子再見面時，這位學生在談話過程中，多次在句尾本應(yīng)使用終助詞「ね」或者「よね」的地方使用了「よ」。讓筆者之一的日語母語者感到不解。具體例子如下。

例1：

筆者：最近、日本での外國人留學生の就職が良くなりましたね；

畢業(yè)生：そうですよ。最近、企業(yè)では、……

例2：

筆者：ハルビンの地下鉄の工事がまた始まりましたね；

畢業(yè)生：そうですよ。今は、3號線の工事をしていますから……

上述兩個會話實例中，「そうですよ」換成「そうですね」或者「そうですよね」更為妥當。在日語里，在談?wù)撀犜捳哂锌赡芤呀?jīng)知道的事情時一般句尾使用「ね」，表示說話者同意、確認的態(tài)度。而「よ」的基本用法是引起聽話者對不知道的事情加以注意。因此，上述兩個例子中「そうですよ」的使用，表現(xiàn)了與筆者相比，畢業(yè)生關(guān)于談?wù)摰脑掝}更為了解，擁有更多的相關(guān)信息。該畢業(yè)生和筆者關(guān)系很好，平時也非常有禮貌?；谶@種考慮，可以推斷出她并不是為了表現(xiàn)自己知道得比筆者多才這么說，所以筆者向她解釋了「よ」和「ね」給人的不同感覺。該畢業(yè)生表示自己確實沒有夸耀自己懂得多的意圖。

實際上，終助詞「ね」和「よ」除了上述含義之外，還會因為句尾語調(diào)的改變而產(chǎn)生意思上的變化，這大大增加了學習者習得這些終助詞的難度。對于「ね」、「よ」和「よね」的學習難度，庵功雄等（2006）做過如下論述。

說話者通過判斷聽話者對所談?wù)搩?nèi)容的了解程度，是否贊同自己的意見等信息來區(qū)分使用「ね」「よ」和「よね」。日語中，說話者對聽話者的信息量（對談話內(nèi)容了解程度）及意見的把握被非常細膩的在語言中體現(xiàn)出來。日語學習者如能熟練掌握「ね」「よ」和「よね」等終助詞的用法，就會給人留下日語很好的印象。

然而，因為句尾表達方式往往并不具備實質(zhì)性含義，只體現(xiàn)了說話者的某種態(tài)度，日語學習者要分辨某些終助詞之間細微的意思差異并且區(qū)分使用并非易事，終助詞的習得有一定難度。

3.3 對長輩、上司使用「Vてあげる」

有些日語學習者在為老師做事或給老師幫忙等施與恩惠的情況下，會使用「Vてあげます」「Vてあげましょうか」等表達方式。例如，「店の地図を送ってあげます?！埂附穸取⑾壬薈Dを貸してあげます。」「今度案內(nèi)してあげます。」等?！竀てあげる」這一句型表示說話者為他人做某事，有施與恩惠之意。當接受該行為的人為聽話者本人時，如果雙方不是對等的關(guān)系，或者關(guān)系并不親近，這種說法聽起來就會有一種強加于人的感覺，顯得很失禮（グループ？ジャイマシイ 1998）。老師和學生并非平級關(guān)系，學生對老師使用「Vてあげる」顯得很不敬，讓身為教師的聽話者感覺不舒服。

母語的負遷移是造成這種誤用的原因。將上述例子翻譯成漢語，分別可譯為“我把那家店的地圖發(fā)給您”“下次我借給您CD”“下次我給您指路”等。上述情況，漢語母語者使用“我給您V”這一句型并不會感覺到對對方不敬。因為漢語中“給”的語義在某些情況下對應(yīng)日語的「あげる」，例如，“我給你一本書”對應(yīng)的日語句為「私は、（あなたに）本を一冊あげる」，即“給”對應(yīng)「あげる」。受此影響，學習者在表達“我給您V”的時候，不會站在對方的角度考慮對方的感受，脫口而出「（私は、あなたに）Vしてあげる」。

而按照日語的語用習慣，必須根據(jù)聽話者的情況去考慮使用「Vてあげます」是否妥當。如果聽話者是長輩、上司，就不能使用「あげる」，要換成其他說法。比如，要使用「地図をお送りしましょうか?！埂窩Dを今度お持ちします?！埂附穸人饯税竷?nèi)させてください?！沟茸灾t或請求對方許可的表達形式。

4制約日語學習者語用能力養(yǎng)成的因素及其對策

4.1 學習環(huán)境

目前，哈爾濱市內(nèi)來自日本的留學生及駐在人員非常少，日語學習者和外教以外的日語母語者接觸的機會幾乎沒有。身處這種環(huán)境下，學習者要習得日本的社會規(guī)約、行為準則，除了在外教課上與老師的互動，就只有課間休息時和外教的簡短對話。而教室里發(fā)生的一些狀況、情境是比較限定的。僅僅局限在教室這一教學環(huán)境，僅僅依靠外教，要習得日本的社會規(guī)約、文化準則有一定的難度。

多項研究報告顯示，自然習得這一方法更有利于社交語用能力的培養(yǎng)。身處日本的日語學習者，在生活中接觸到各種各樣的場面，從而自然而然地習得日本的社會規(guī)約、言語行為準則。

4.2 學習者自身的因素

日語學習者本身很難意識到掌握目的語社會規(guī)約的必要性。其原因在于，學習者往往認為語用原則具有普遍性，與語種無關(guān)。因此也就意識不到掌握目的語語用特征的必要性。另一方面，即使目的語母語者注意到學習者的語用錯誤，多數(shù)情況下也不會當面指出。因為即使是母語者，也并非準確地掌握了母語的社會文化規(guī)范及語用原則，即便覺察出學習者言語失當，也很難解釋清楚錯誤的理由。而且，糾正語用錯誤往往比糾正語法錯誤更有可能傷及學習者的顏面。基于這些顧慮，目的語母語者往往不會指出學習者的語用失誤（清水 2009）。

基于上述理由，顯而易見，要讓學習者自然習得目的語的社會規(guī)約并非易事。那么，應(yīng)該怎樣使日語學習者掌握目的語的社會規(guī)約，培養(yǎng)學習者的社交語用能力呢？

4.3教師的作用

有研究表明，（1）通過顯性教學手段提示元語用原則；（2）指導學習者通過情景交際練習輸出習得的目的語語用知識；（3）反饋給學習者其語用失誤違反的語用原則。上述三種指導方法相結(jié)合對日語學習者習得目的語的社會規(guī)約、培養(yǎng)語用能力切實有效（清水2008、2009）。

在非目的語語言環(huán)境下，教師對學習者獲得社交語用能力起著至關(guān)重要的作用。即使學習者的語言表達沒有語法方面的錯誤，但如果從目的語的社會規(guī)范來考慮，該語言表達不符合目的語表達習慣的話，教師就應(yīng)明確地指出學習者的語用失誤，并對由文化差異而導致的思維方式的差異加以說明。另外，為了培養(yǎng)學習者的社會語用能力，教師有必要在充分考慮到文化差異的前提下將相關(guān)場景的語用訓練導入課堂教學。

5結(jié)語

本研究從筆者的實際經(jīng)驗出發(fā)，介紹了以漢語為母語的日語學習者在社交語用方面的誤用實例。列舉了敬語的使用問題、句尾表達的使用問題以及對長輩、上司使用「Vてあげる」等的誤用實例，并逐一闡述了造成這些誤用的成因。這些誤用并非語法錯誤，而是因不合乎目的語的社會規(guī)約、言語行為準則而產(chǎn)生的社交語用失誤。這類誤用產(chǎn)生的根本原因在于學習者不了解或不理解母語社會和目的語社會在社會規(guī)約、交際準則等方面的差異，將母語的表達習慣與交際準則等遷移到目的語中，從而導致語用誤用。而具備良好的社交語用能力有利于學習者在目的語社會構(gòu)建良好的人際關(guān)系。

因此，教師在幫助學習者掌握社交語用能力中起著關(guān)鍵作用。這就要求教師要非常熟悉學習者所處社會和目的語社會的社會規(guī)約、言語行為準則，在此基礎(chǔ)上進行行之有效的指導。

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