姚登峰，江銘虎，張文霞，阿布都克力木.阿布力孜

（1.清華大學(xué)人文學(xué)院計(jì)算語(yǔ)言學(xué)實(shí)驗(yàn)室，北京 100084；2.清華大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系，北京 100084；3.北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院，北京 100077）

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聾生語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)綜述

姚登峰1，3，江銘虎1，張文霞2，阿布都克力木.阿布力孜1

（1.清華大學(xué)人文學(xué)院計(jì)算語(yǔ)言學(xué)實(shí)驗(yàn)室，北京 100084；2.清華大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系，北京 100084；3.北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院，北京 100077）

［摘 要］手語(yǔ)有別于有聲語(yǔ)言。如何評(píng)價(jià)聾生的語(yǔ)言能力國(guó)內(nèi)尚沒(méi)有成型或成熟的可用模型和資料，更沒(méi)有統(tǒng)一科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。通過(guò)研究表明，國(guó)外語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)模型對(duì)于國(guó)內(nèi)聾生語(yǔ)言能力的評(píng)價(jià)并不完全適用，應(yīng)借鑒或移植國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，以期將我國(guó)聾生語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)的研究起點(diǎn)提到較高的水平。研究為建立科學(xué)的聾生語(yǔ)言能力評(píng)測(cè)模型提供了參考，進(jìn)一步深化了對(duì)聾生語(yǔ)言能力發(fā)展的認(rèn)識(shí)，為特殊語(yǔ)言教育政策的制訂可提供科學(xué)的參考依據(jù)。

［關(guān)鍵詞］聾生；手語(yǔ)；語(yǔ)言能力；評(píng)價(jià)

手語(yǔ)是聾人的母語(yǔ)，是聾人之間、聾人和健聽(tīng)人之間最重要的語(yǔ)言交流工具。目前在我國(guó)聾校推行的是“以口語(yǔ)為主，憑借課文，使用手指語(yǔ)、手語(yǔ)、板書(shū)等多種語(yǔ)言形式”的教學(xué)模式。在此背景下，如何科學(xué)評(píng)價(jià)聾生的語(yǔ)言能力成為一個(gè)重要課題。目前國(guó)內(nèi)尚沒(méi)有成型或成熟的可用模型和資料，更沒(méi)有統(tǒng)一科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。一個(gè)好的語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)模式，不僅可以記錄聾兒語(yǔ)言習(xí)得的年齡及所在語(yǔ)言水平，還可以真實(shí)記錄第一語(yǔ)言或第二語(yǔ)言的流利程度，科學(xué)評(píng)價(jià)聾兒的語(yǔ)言能力。對(duì)聾生語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)的研究涉及語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)范疇。本文對(duì)此做了有益的嘗試，旨在科學(xué)評(píng)價(jià)聾生語(yǔ)言能力，幫助診斷聾兒的語(yǔ)言缺陷，將對(duì)特殊兒童教育提供有力的支持，還可為健全兒童語(yǔ)言能力發(fā)展的通用模式和標(biāo)準(zhǔn)常模的建立提供科學(xué)的依據(jù)。

語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，人的母語(yǔ)是在自然的交際環(huán)境中獲得的，而不是在系統(tǒng)的課堂教授形式下掌握的。人們一般是在獲得母語(yǔ)的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)、掌握第二語(yǔ)言的。母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)起著重要的支撐作用，這是人類語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律。聾兒一般在出生后至3歲期間，在與父母家人的生活交往過(guò)程中獲得和發(fā)展手語(yǔ)語(yǔ)言，與健聽(tīng)兒童獲得語(yǔ)言的進(jìn)程是同步的。聾生語(yǔ)言能力的評(píng)估不能簡(jiǎn)單地用口語(yǔ)語(yǔ)言能力來(lái)評(píng)價(jià)，必須針對(duì)聾生的實(shí)際情況來(lái)評(píng)價(jià)其語(yǔ)言能力。在關(guān)于手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言習(xí)得研究的過(guò)程中，研究者發(fā)現(xiàn)有的聾生也具有語(yǔ)言天賦，他們語(yǔ)言習(xí)得的能力不比健聽(tīng)學(xué)生差。聾生的語(yǔ)言發(fā)展受到外來(lái)語(yǔ)料輸入的限制，研究聾生的語(yǔ)言習(xí)得比研究健聽(tīng)學(xué)生的口語(yǔ)發(fā)展更為復(fù)雜，對(duì)語(yǔ)言習(xí)得理論具有特殊的意義［1］。

目前國(guó)際上的聾校普遍實(shí)施了雙語(yǔ)教育。由于選修雙語(yǔ)課程對(duì)聾生的語(yǔ)言能力有較高的要求，而聾生的語(yǔ)言能力差異很大［2-3］。在此背景下，為了評(píng)價(jià)這些聾生的語(yǔ)言能力，世界各國(guó)相繼開(kāi)發(fā)了本國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言能力的評(píng)價(jià)模型。

1　雙語(yǔ)的定義

在我國(guó)聾校的聾生第一語(yǔ)言為中國(guó)手語(yǔ)，其后在課堂上接受了漢語(yǔ)語(yǔ)言教育，這樣他們成為雙語(yǔ)獲得者。雖然雙語(yǔ)通常被描述為兩種不同的語(yǔ)言，但是研究人員在定義雙語(yǔ)語(yǔ)言能力的掌握程度和如何測(cè)量其水平?jīng)]有達(dá)成一致。對(duì)于聾生來(lái)說(shuō)，“雙語(yǔ)”指的是使用兩種不同的自然語(yǔ)言，如中國(guó)手語(yǔ)和漢語(yǔ)口語(yǔ)或文法手語(yǔ)。還有一種說(shuō)法稱為“雙?！保傅氖莾煞N交流模式，如漢語(yǔ)有口語(yǔ)、手勢(shì)漢語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)等模式，有的聾生用自然手語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)交流，也有的聾生用口語(yǔ)和手勢(shì)漢語(yǔ)交流等。在目前的雙語(yǔ)教育體制下，如果對(duì)“雙語(yǔ)”的定義不能規(guī)范統(tǒng)一，則評(píng)價(jià)聾生的漢語(yǔ)口語(yǔ)能力、自然手語(yǔ)能力、文法手語(yǔ)能力都會(huì)感到困惑。

從手語(yǔ)習(xí)得年齡來(lái)看，一般出生于聾人家庭的聾兒相比出生于健聽(tīng)父母家庭的聾兒，前者手語(yǔ)習(xí)得的年齡要早很多。但事實(shí)上大部分聾兒都出身于健聽(tīng)父母家庭。如美國(guó)有91.7%聾生父母均為健聽(tīng)人［4］。他們沒(méi)法從健聽(tīng)父母那里習(xí)得手語(yǔ)語(yǔ)言，但是他們?cè)谶M(jìn)入聾校的學(xué)齡之前就開(kāi)始自學(xué)手語(yǔ)或產(chǎn)生自發(fā)手勢(shì)，可整體而言，他們手語(yǔ)習(xí)得年齡比出身聾人家庭的聾兒要晚［2，5-7］。不少研究者認(rèn)為聾兒手語(yǔ)習(xí)得年齡的早晚會(huì)直接影響其今后的學(xué)業(yè)成績(jī)和表現(xiàn)。Luetke研究了13個(gè)健聽(tīng)人父母其聾兒語(yǔ)言習(xí)得的案例［8］，發(fā)現(xiàn)這些聾兒都具有雙?；A(chǔ)。他們的雙?；A(chǔ)包括手勢(shì)、手語(yǔ)和口頭單詞。他們從出生到進(jìn)入小學(xué)之前，盡管與父母家人也有交流（包括自發(fā)手勢(shì)），但他們的自發(fā)手勢(shì)不可能演變發(fā)展成手語(yǔ)或者其他自然語(yǔ)言系統(tǒng)。只有在他們進(jìn)入聾校后伴隨著手語(yǔ)的使用，他們的手語(yǔ)交流能力才得到更快的發(fā)展。這些學(xué)生被描述為“少數(shù)民族語(yǔ)言”和文化的一部分。還有研究人員很早就關(guān)注到聾兒的雙語(yǔ)語(yǔ)言能力［9］，并認(rèn)為母語(yǔ)為手語(yǔ)的聾兒若處于口語(yǔ)教育環(huán)境下，會(huì)影響其身份認(rèn)同感和學(xué)業(yè)表現(xiàn)?？傊绾卧u(píng)價(jià)聾生語(yǔ)言能力的研究具有很大的挑戰(zhàn)性。

2　聾生語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

不少研究人員認(rèn)為要評(píng)價(jià)語(yǔ)言能力［10］，應(yīng)具備以下幾點(diǎn):1）獲得語(yǔ)言的有效樣本；2）識(shí)別能力和績(jī)效之間的關(guān)系；3）考慮語(yǔ)言的變異。

2.1獲得語(yǔ)言的有效樣本

Luetke曾經(jīng)比較了聾生語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)的有關(guān)文獻(xiàn)［8］，并認(rèn)為這些文獻(xiàn)在語(yǔ)言樣本大小、轉(zhuǎn)錄編碼、驗(yàn)證過(guò)程和評(píng)分間信度等很多方面沒(méi)有提供足夠的信息。為了獲得雙語(yǔ)認(rèn)知/學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力CALP（cognitive/academic language proficiency）的有效樣本，研究人員應(yīng)首先使用一個(gè)語(yǔ)言能力理論模型來(lái)設(shè)計(jì)測(cè)試，這種測(cè)試應(yīng)能夠測(cè)量學(xué)生在給定語(yǔ)言方面的能力。Cummins發(fā)現(xiàn)目前可用于評(píng)估口語(yǔ)雙語(yǔ)學(xué)生語(yǔ)言能力的測(cè)驗(yàn)［11］，在測(cè)量語(yǔ)言能力目標(biāo)上有很大的差異。他們認(rèn)為這種現(xiàn)象并不奇怪，因?yàn)檎Z(yǔ)言的復(fù)雜性，選擇語(yǔ)言哪些方面內(nèi)容作為測(cè)試，而且這種測(cè)試還要能夠在合理的時(shí)間內(nèi)完成，顯然存在困難。其他研究還認(rèn)為能力和表現(xiàn)之間的區(qū)別取決于測(cè)量語(yǔ)言的哪些內(nèi)容，才能夠科學(xué)真實(shí)地評(píng)價(jià)其語(yǔ)言能力［10］。

2.2識(shí)別能力和績(jī)效之間的關(guān)系

語(yǔ)言學(xué)理論的一個(gè)基本公理是語(yǔ)言能力的潛在水平不能被直接測(cè)量，只能通過(guò)被試表現(xiàn)來(lái)推斷。也就是說(shuō)，人們習(xí)得的語(yǔ)言規(guī)則的內(nèi)化集合（internalized set），在實(shí)際使用中不僅與社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的限制和交際得體的規(guī)則相互影響，也與個(gè)人態(tài)度因素相互影響，比如關(guān)于所使用語(yǔ)言的消極態(tài)度、審視情況（examination situation）、文化價(jià)值、動(dòng)機(jī)和記憶等個(gè)人因素。

除上述外，還取決于要測(cè)量的語(yǔ)言尺度。測(cè)試人員必須將所有可能影響被試表現(xiàn)的不同因素進(jìn)行排序，以便盡可能地接近被試的實(shí)際能力。對(duì)于測(cè)試聾生語(yǔ)言能力來(lái)說(shuō)，對(duì)這些因素的控制和排序比較困難，因?yàn)槊@生的語(yǔ)言能力通常涉及手語(yǔ)和口語(yǔ)。為了能夠評(píng)價(jià)聾生的語(yǔ)言能力，Cummins認(rèn)為存在一個(gè)全局性語(yǔ)言能力因素與智力、詞匯量、復(fù)雜語(yǔ)法知識(shí)、閱讀理解和其他認(rèn)知學(xué)術(shù)技能相關(guān)，命名為認(rèn)知/學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力 CALP（cognitive/ academic language proficiency）［9］，并定義了基本人際交際能力BICS（basic inter-personal communicative skills）以區(qū)別于CALP。若教師缺乏手語(yǔ)交流能力，聾生缺乏口語(yǔ)交流能力，則會(huì)影響到基本人際交際能力BICS的開(kāi)發(fā)，從而也阻礙聾生的認(rèn)知/學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力CALP的開(kāi)發(fā)。此后幾項(xiàng)實(shí)驗(yàn)都證實(shí)了使用第一語(yǔ)言CALP預(yù)測(cè)第二語(yǔ)言CALP的可行性，比如Siple等人采用基于Woodward變量的調(diào)查問(wèn)卷方法［12］，即美式手語(yǔ)（ASL）閱讀理解測(cè)試和類似的英語(yǔ)測(cè)試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)美式手語(yǔ)得分高的，其英語(yǔ)測(cè)試分?jǐn)?shù)也高。其他報(bào)告也得出結(jié)論，有較強(qiáng)語(yǔ)言基礎(chǔ)的聾生（即高licalp）在美式手語(yǔ)或英語(yǔ)的表現(xiàn)，相比較差語(yǔ)言基礎(chǔ)（即低licalp）的聾生得分也要高［13］。

2.3考慮語(yǔ)言的變異

聾校的聾生，通常是教師和父母配合去教聾兒學(xué)習(xí)口語(yǔ)或書(shū)面語(yǔ)。在中國(guó)大陸，為了教學(xué)需要，誕生了視覺(jué)漢語(yǔ)、手勢(shì)漢語(yǔ)、手指漢語(yǔ)、手勢(shì)拼音漢語(yǔ)，甚至洋涇浜手勢(shì)漢語(yǔ)，這樣就形成了漢語(yǔ)手勢(shì)混合教學(xué)。因此，在評(píng)價(jià)聾兒語(yǔ)言能力時(shí)，除了考慮口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言，還應(yīng)考慮以上情況。此外，還應(yīng)考慮手語(yǔ)單語(yǔ)者的情況，被試的背景變量很重要，比如父母是否為聾人、是否在聾校住讀、是否6歲前開(kāi)始使用手語(yǔ)等。還有在評(píng)價(jià)聾生語(yǔ)言能力時(shí)，盡量不要使用術(shù)語(yǔ)“手語(yǔ)”。國(guó)外文獻(xiàn)報(bào)道，當(dāng)研究人員調(diào)查來(lái)自健聽(tīng)家庭的聾生時(shí)，如果聾生沒(méi)有住讀聾校的經(jīng)歷，他們就沒(méi)有從聾人家庭的聾生同伴那里學(xué)習(xí)手語(yǔ)的機(jī)會(huì)，因此可以假設(shè)這些聾生還沒(méi)有開(kāi)發(fā)手語(yǔ)語(yǔ)言的能力。對(duì)此，還需要更多的研究來(lái)確定如何評(píng)價(jià)聾校聾生的語(yǔ)言能力。

Luetke在此基礎(chǔ)上討論了將口語(yǔ)語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)應(yīng)用于手語(yǔ)語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)的可能性［8］，得出的結(jié)論是這兩者之間差異實(shí)在太大，無(wú)法通用。但給出了有價(jià)值的建議:可以根據(jù)Cummins的語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)模型，將語(yǔ)言能力分成獨(dú)立的兩部分:認(rèn)知/學(xué)術(shù)語(yǔ)言 能 力CALP（cognitive/academiclanguage proficiency）和基本人際交際能力BICS（basic interpersonal communicative skills），第一語(yǔ)言的CALP可用來(lái)評(píng)價(jià)預(yù)測(cè)第二語(yǔ)言CALP的能力［9］。

3　評(píng)價(jià)工具的開(kāi)發(fā)

世界各國(guó)相繼開(kāi)發(fā)了本國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)模型，如美國(guó)從20世紀(jì)90年代就開(kāi)始了手語(yǔ)語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)的研究。在歐洲，也開(kāi)發(fā)了英語(yǔ)手語(yǔ)語(yǔ)言能力的評(píng)價(jià)工具，類似的還有德國(guó)、法國(guó)。其中Maller等人的研究成果最為典型［2］。他們開(kāi)發(fā)了AmericanSignLanguageProficiencyAssessment （ASL-PA），其好處是采用了結(jié)構(gòu)化評(píng)分程序，將原來(lái)需要30分鐘對(duì)聾生語(yǔ)言樣本分析編碼的時(shí)間大大減少。他們描述了用于設(shè)計(jì)評(píng)估聾生美式手語(yǔ)語(yǔ)言能力模型的過(guò)程，首先從一個(gè)目標(biāo)兒童（6～12歲兒童）抽取了半小時(shí)的美式手語(yǔ)樣本，包括3個(gè)不同的敘述，隨后由美式手語(yǔ)專家進(jìn)行分析和評(píng)分。在給聾生語(yǔ)言樣本評(píng)分后，評(píng)估者需要按照1、2、3這三個(gè)等級(jí)來(lái)評(píng)定聾生語(yǔ)言能力的等級(jí)水平。在這一階段，抽取80個(gè)聾生樣本，可以獲取足夠的可靠性和有效性。因而Maller等人的貢獻(xiàn)是:1）創(chuàng)建了能夠區(qū)分美式手語(yǔ)目標(biāo)語(yǔ)言學(xué)架構(gòu)的量表，具備有效性的理論性依據(jù)。2）分析了該量表的心理測(cè)量學(xué)特性。

美國(guó)還有論文也介紹了他們?cè)O(shè)計(jì)的手語(yǔ)評(píng)價(jià)模型。其中最為復(fù)雜的有:The Test Battery for American Sign Language Morphology and Syntax［14］，The Signed Language Development Checklist［15］等。其中 The Test Battery for American Sign Language Morphology and Syntax需要2小時(shí)左右才能完成，而且需要經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的分析員花15個(gè)小時(shí)來(lái)分析和評(píng)分被測(cè)者的語(yǔ)言能力，主要用于語(yǔ)言學(xué)研究。其缺憾是不僅耗時(shí)長(zhǎng)，而且還缺乏心理學(xué)細(xì)節(jié)。其他的還有 The American Sign Language Assessment Instrument也具備可靠性和有效性［16］，但其心理測(cè)量學(xué)結(jié)果未見(jiàn)報(bào)道。

最有名的、使用最多的量表是 MacArthur Communicative Developmental Inventory，除英語(yǔ)之外，還可用于8種語(yǔ)言，其中有美式手語(yǔ)版本（ASLCDI，MacArthurCommunicativeDevelopmental Inventory for American Sign Language）［17］。它可以評(píng)價(jià)8～36個(gè)月聾兒的美式手語(yǔ)早期詞匯和句子的表達(dá)能力，診斷功能也很強(qiáng)，不需要父母具備評(píng)價(jià)語(yǔ)言的專業(yè)能力，而且具有較高的可信度（內(nèi)在一致度r=0.96；test-retest r=0.95）和有效度（有效范圍為0.40～0.83；預(yù)測(cè)有效范圍為0.60～0.80），因而CDI量表被廣泛用于西班牙、意大利、日本和瑞典等國(guó)家口語(yǔ)能力的評(píng)測(cè)。

歐洲方面，以荷蘭Daan Hermans的工作較典型［18］。它描述了雙語(yǔ)教育環(huán)境下聾生手語(yǔ)能力的評(píng)價(jià)工具開(kāi)發(fā)，工具由9項(xiàng)可量化的檢測(cè)組成，可評(píng)價(jià)聾生的不同語(yǔ)言水平（語(yǔ)音、詞匯、句法和敘事）。其后研究人員對(duì)其能力評(píng)價(jià)做了標(biāo)準(zhǔn)化研究，并用心理學(xué)觀點(diǎn)來(lái)證明了其檢測(cè)的可行性。可惜沒(méi)有足夠的樣本來(lái)最終完成這項(xiàng)工作。

縱觀這些量表，可以注意到，在設(shè)計(jì)手語(yǔ)語(yǔ)言能力的檢測(cè)時(shí)，除了可以參考口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)言能力的檢測(cè)來(lái)考核詞匯、句子、段落以外，還根據(jù)手語(yǔ)的特點(diǎn)，在手語(yǔ)表達(dá)能力方面，重點(diǎn)考察分類詞謂語(yǔ)和手語(yǔ)敘事；在手語(yǔ)理解能力方面，重點(diǎn)考察故事理解、分類詞謂語(yǔ)理解、時(shí)間標(biāo)記理解和地理標(biāo)記理解。對(duì)于8歲前的聾兒，還偏重考核否定句、疑問(wèn)句和手指拼寫(xiě)等。

對(duì)8歲前的聾兒重點(diǎn)考核句型，主要是因?yàn)槊朗绞终Z(yǔ)充分利用了SVO手語(yǔ)語(yǔ)序，而且其豐富的多層次的形態(tài)允許其更大的靈活性，通?？梢陨蒓SV（使用語(yǔ)法的面部表情將對(duì)象話題化）或一個(gè)附帶空間編碼S和O的變形詞匯V。這種類型特征的作用就是聾兒的大部分輸入將動(dòng)詞放置于突出的位置，即動(dòng)詞開(kāi)頭或動(dòng)詞結(jié)尾。鑒于這些變化的輸入，需要通過(guò)比較名詞性相對(duì)比例和謂語(yǔ)，來(lái)測(cè)試哪個(gè)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)早期詞匯成分的程度。正如在英語(yǔ)和意大利語(yǔ)中的測(cè)試，在美式手語(yǔ)學(xué)習(xí)初期名詞的數(shù)量是否超過(guò)動(dòng)詞？或者在韓語(yǔ)和日語(yǔ)中所見(jiàn)到的，幼兒詞匯的構(gòu)成是否顯著地受到父母語(yǔ)言的性質(zhì)和類型的影響？如果英語(yǔ)和美式手語(yǔ)（這兩個(gè)結(jié)構(gòu)和類型有很大差異）中，兒童詞匯構(gòu)成類似，有人可能會(huì)認(rèn)為一般的認(rèn)知機(jī)制對(duì)兒童習(xí)得的單詞類型起著更重要的作用。如果在另一方面，早期詞匯反映了特定語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)特征，同時(shí)也表明語(yǔ)言推動(dòng)了早期詞匯的習(xí)得，而不是孩子的一般認(rèn)知能力。

對(duì)青少年（13～20歲）聾人，可以重點(diǎn)考察分類詞謂語(yǔ)，分類詞謂語(yǔ)是手語(yǔ)中獨(dú)特的語(yǔ)言學(xué)現(xiàn)象?！睹朗绞终Z(yǔ)學(xué)導(dǎo)論》（第7版）定義分類詞謂語(yǔ)由運(yùn)動(dòng)語(yǔ)素和分類詞手形語(yǔ)素兩部分組成［19］。Supalla認(rèn)為分類詞謂語(yǔ)是高度綜合的多語(yǔ)素謂語(yǔ)［14］，每一個(gè)具備分類詞謂語(yǔ)表征的動(dòng)詞都包含一個(gè)或一個(gè)以上的運(yùn)動(dòng)詞根，以及一些表示某種詞匯意義或語(yǔ)法意義的詞綴。很多文獻(xiàn)表明，分類詞謂語(yǔ)是聾兒手語(yǔ)習(xí)得相對(duì)較遲的一種句型結(jié)構(gòu)。聾生初學(xué)手語(yǔ)時(shí)通常把手語(yǔ)組成部分拆分開(kāi)來(lái)學(xué)習(xí)，因而產(chǎn)生分類詞參數(shù)錯(cuò)誤，比如手形、位置及動(dòng)作等。Schick觀察到物體類分類詞手形的不及物動(dòng)詞謂語(yǔ)比較易學(xué)［20］，形狀類分類詞手形的形容詞性謂語(yǔ)則比較難學(xué)，因?yàn)槊@兒要學(xué)習(xí)手形內(nèi)部形態(tài)。帶操作手形的分類詞最難，因?yàn)檫@些謂語(yǔ)一般是手形內(nèi)部形態(tài)的及物動(dòng)詞謂語(yǔ)。反觀涉及帶操作手形的分類詞的不及物動(dòng)詞方位謂語(yǔ)則較容易。同是學(xué)習(xí)美式手語(yǔ)，Slobin等卻發(fā)現(xiàn)聾兒先學(xué)會(huì)操作分類詞的轉(zhuǎn)移謂語(yǔ)（transfer predicates）［21］，然后才是和形狀類分類詞手形有關(guān)的謂語(yǔ)，原因是聾兒要通過(guò)手形的變化來(lái)表達(dá)物品的形狀?？傊?，分類詞謂語(yǔ)是考察其語(yǔ)言能力的重點(diǎn)。

也有眾多學(xué)者根據(jù)不同的研究需要，設(shè)計(jì)了手語(yǔ)語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)模型。如Strong M為了考察聾生的美式手語(yǔ)和英語(yǔ)之間的關(guān)聯(lián)性［22］，設(shè)計(jì)了美式手語(yǔ)能力評(píng)價(jià)和英語(yǔ)能力評(píng)價(jià)，其中手語(yǔ)能力評(píng)價(jià)表達(dá)能力由分類詞謂語(yǔ)檢測(cè)和手語(yǔ)敘事檢測(cè)組成；理解能力由故事理解、分類詞謂語(yǔ)理解、時(shí)間標(biāo)記理解和地圖標(biāo)記理解等4項(xiàng)檢測(cè)組成。英語(yǔ)能力評(píng)價(jià)則采用the Woodcock-Johnson Psychoeducational Test Battery，revised Version（WJ-R），和the Test of Written Language（TOWL）等量表來(lái)測(cè)試，結(jié)果表明，手語(yǔ)能力強(qiáng)的聾生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的成績(jī)上也相應(yīng)表現(xiàn)較好，而且與年齡和智商無(wú)關(guān)。de Macedo E C等人從軟件開(kāi)發(fā)的角度［23］，闡述了巴西手語(yǔ)語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)的實(shí)現(xiàn)，其評(píng)價(jià)模型包含6個(gè)部分，分別為圖片命名（匹配書(shū)寫(xiě)單詞）、圖片命名（匹配手勢(shì)拼寫(xiě)）、手勢(shì)命名（匹配書(shū)寫(xiě)單詞）、手勢(shì)命名（手勢(shì)拼寫(xiě)）、單詞閱讀理解和手勢(shì)詞匯理解。所得結(jié)果與傳統(tǒng)書(shū)面問(wèn)卷進(jìn)行了比較，結(jié)果等同。

4　借鑒或移植經(jīng)驗(yàn)

對(duì)聾生語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)的研究國(guó)外起步較早，國(guó)內(nèi)至今仍是一片空白。從20世紀(jì)90年代開(kāi)始到現(xiàn)在，世界各國(guó)已陸續(xù)研發(fā)出上百個(gè)手語(yǔ)語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)模型。為了將國(guó)外的手語(yǔ)語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)模型借鑒或移植于中國(guó)聾生語(yǔ)言能力的評(píng)價(jià)，需要充分考慮語(yǔ)言學(xué)、文化因素和心理測(cè)量學(xué)3個(gè)因素。

Prinz等人曾經(jīng)嘗試將美國(guó)TASL量表里的時(shí)間標(biāo)記測(cè)試和故事理解測(cè)試移植用于瑞士聾人的法式手語(yǔ)能力的測(cè)試中［24］，結(jié)果發(fā)現(xiàn)主題為駕照的故事理解中，瑞士聾人和美國(guó)聾人表現(xiàn)出很大的差異，美國(guó)聾人在理解這篇故事時(shí)不存在困難，而瑞士聾人卻感覺(jué)偏難。研究人員認(rèn)為，這應(yīng)該是兩國(guó)汽車文化的顯著差異造成的。語(yǔ)言學(xué)方面，最常見(jiàn)的就是像圖片之類的刺激材料，比如丹麥研究人員曾將英國(guó)手語(yǔ)理解測(cè)試用于丹麥聾人，將英國(guó)郵箱（紅色圓形狀）圖片改為丹麥郵箱（黃色正方形），結(jié)果發(fā)現(xiàn)丹麥聾人對(duì)很多圖片理解困難。這也是由于他們的語(yǔ)言學(xué)背景差異造成的，同時(shí)還說(shuō)明測(cè)試應(yīng)符合測(cè)試者所處的文化和語(yǔ)言學(xué)背景。另外，國(guó)外的手語(yǔ)能力測(cè)試其心理學(xué)屬性也不適用于其他目標(biāo)人群，只能重新建模。

對(duì)此，研究人員在做過(guò)充分調(diào)查后，結(jié)合測(cè)試對(duì)象來(lái)調(diào)整測(cè)試量表和故事理解內(nèi)容。比如美國(guó)研究人員事先調(diào)查了30名聾兒［17］，獲得了早期寶貴的調(diào)查數(shù)據(jù)后，基于實(shí)驗(yàn)室早期手語(yǔ)詞匯發(fā)展的研究數(shù)據(jù)，以及與聾人同事咨詢后，刪除了英語(yǔ)版本中不適用于手語(yǔ)語(yǔ)言能力的考核類別。例如，動(dòng)物聲音類別被省略，因?yàn)檫@與無(wú)法聽(tīng)到聲音的聾人無(wú)關(guān)。此外，增加了能夠反映聾人文化和體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)（如TTY/TDD）的手勢(shì)，而且還替換了英語(yǔ)中的美式手語(yǔ)等價(jià)單詞，如馬/小馬，因?yàn)檫@兩個(gè)單詞在美式手語(yǔ)中是同一個(gè)手勢(shì)。類似的情況還有語(yǔ)法功能（名詞與動(dòng)詞）不同，但手勢(shì)相同（例如吃與食物，坐與椅子）。這些被劃分為美式手語(yǔ)的動(dòng)作類動(dòng)詞手勢(shì)，雖然英語(yǔ)CDI保留了名詞和動(dòng)詞這兩類單詞，但研究人員根據(jù)先前的調(diào)查數(shù)據(jù)，將其劃為動(dòng)詞一類。還有其他一些手勢(shì)可能很難劃分為哪一類，比如自行車（名詞“自行車”和行為“騎車中”）和淋?。~“淋浴”與“淋浴中”）。當(dāng)然大部分ASL手勢(shì)可清晰劃分為一個(gè)語(yǔ)法范疇。最后，量表語(yǔ)法部分也做了很大的改變。手語(yǔ)作為具有多層語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的視覺(jué)手勢(shì)語(yǔ)言，在語(yǔ)法方面不容易以書(shū)面形式來(lái)評(píng)價(jià)。因此，語(yǔ)法部分被限制用于在家里評(píng)價(jià)聾兒語(yǔ)言能力，比如手指拼寫(xiě)的能力，孩子能夠表達(dá)的最長(zhǎng)手語(yǔ)句子等。

以上說(shuō)明，不管哪個(gè)國(guó)家對(duì)聾人語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)，都不能照搬別國(guó)的模式，對(duì)我國(guó)聾生的語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)也一樣，只能借鑒或移植國(guó)外經(jīng)驗(yàn)來(lái)研究并重新建模。

5　對(duì)國(guó)內(nèi)研究的啟示

我們可以借鑒國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，站在較高的起點(diǎn)上，來(lái)促進(jìn)中國(guó)手語(yǔ)能力評(píng)價(jià)理論的發(fā)展。目前國(guó)內(nèi)聾校普遍實(shí)施口語(yǔ)教學(xué)或者雙語(yǔ)教學(xué)，聾生在課堂上接受的是漢語(yǔ)語(yǔ)言，而在課下使用手語(yǔ)交流，他們屬于在自然環(huán)境中習(xí)得雙語(yǔ)，成為熟練的平衡型雙語(yǔ)聾生，這與國(guó)內(nèi)漢英雙語(yǔ)學(xué)生有很大的不同。后者是在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，他們的第二語(yǔ)言水平大大低于母語(yǔ)水平，是非平衡型雙語(yǔ)學(xué)生。其次，國(guó)內(nèi)聾生學(xué)到的雙語(yǔ)應(yīng)屬于同一語(yǔ)系，因?yàn)橹袊?guó)手語(yǔ)根植于漢語(yǔ)的大環(huán)境，由于漢語(yǔ)的影響和滲透，中國(guó)手語(yǔ)和漢語(yǔ)之間的關(guān)系是借用與被借用的關(guān)系，因兩種語(yǔ)言有較大的相似性，而國(guó)內(nèi)漢英雙語(yǔ)學(xué)生所學(xué)的漢語(yǔ)（象形表意文字）與英語(yǔ)（形音文字）屬不同語(yǔ)系，音律規(guī)則不同、書(shū)寫(xiě)形式迥異，兩種語(yǔ)言有很大的差異性。

因此對(duì)于國(guó)內(nèi)聾生，他們的語(yǔ)言處理機(jī)制是否與其他類型的雙語(yǔ)學(xué)生不同？他們?cè)谠Z(yǔ)言意識(shí)及語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面是否比漢語(yǔ)單語(yǔ)孩子更具優(yōu)勢(shì)？要回答這些問(wèn)題就必須開(kāi)展實(shí)驗(yàn)研究。很遺憾國(guó)內(nèi)外針對(duì)這類雙語(yǔ)聾生的實(shí)證研究不多，比如美國(guó)有項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究了平衡和非平衡型雙語(yǔ)者（美式手語(yǔ)和書(shū)面英語(yǔ)）對(duì)注意轉(zhuǎn)換的影響，對(duì)比了雙語(yǔ)語(yǔ)言能力與語(yǔ)言習(xí)得年齡這兩個(gè)因素對(duì)聾人成人認(rèn)知靈活性的作用。結(jié)果表明，雙語(yǔ)語(yǔ)言能力高的聾人優(yōu)勢(shì)在于高級(jí)注意任務(wù)，第二語(yǔ)言能力似乎增強(qiáng)了認(rèn)知靈活性，但是還缺乏更多的證據(jù)和更深入的研究。顯然這幾項(xiàng)實(shí)驗(yàn)還不足以揭示雙語(yǔ)聾兒的語(yǔ)言能力發(fā)展特點(diǎn)，所以有必要開(kāi)展更多的實(shí)驗(yàn)研究。而且，雙語(yǔ)研究應(yīng)有跨學(xué)科性，需要語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)及認(rèn)知科學(xué)界的學(xué)者共同努力與相互合作。

此外，國(guó)內(nèi)聾校的培養(yǎng)目標(biāo)是使聾生具備回歸主流社會(huì)的能力，因此在考核語(yǔ)言能力時(shí)通常偏重于評(píng)價(jià)漢語(yǔ)口語(yǔ)能力，即使是雙語(yǔ)課程分班，一般只是基于聾兒的年齡而不看其語(yǔ)言能力。這是因?yàn)樯袥](méi)有建立科學(xué)的評(píng)價(jià)模式和辦法。為此，我們需根據(jù)中國(guó)手語(yǔ)及其聾生手語(yǔ)習(xí)得和使用的特點(diǎn)、實(shí)際情況來(lái)研究和制定我們的手語(yǔ)語(yǔ)言能力的評(píng)價(jià)體系。

在考核中國(guó)小學(xué)聾生詞匯理解表達(dá)時(shí)，考慮中國(guó)手語(yǔ)由于漢語(yǔ)的影響和滲透，它從不受任何手指字母的限制，而是充分利用單手、雙手、手指、肢體和表情來(lái)做形象動(dòng)作，其中象形表意功能的手勢(shì)占主體。據(jù)統(tǒng)計(jì)，上海手語(yǔ)中手形數(shù)量就達(dá)到了69種［25］。除了可以借鑒西方手語(yǔ)的考核方式，比如語(yǔ)音理解能力測(cè)驗(yàn)中，聾生需要判斷一部分手語(yǔ)的最小對(duì)比對(duì)（Minimal Pairs），即只要一個(gè)音韻參數(shù)不同，其意義就不一樣。如手形、運(yùn)動(dòng)、位置、方向等。這種測(cè)驗(yàn)背后的理論是如果聾兒沒(méi)有習(xí)得手語(yǔ)的音韻參數(shù)，他們?cè)诒鎰e最小對(duì)比對(duì)時(shí)就會(huì)很困難。類似的還有語(yǔ)音表達(dá)能力、詞匯理解能力等，其中這些測(cè)驗(yàn)的詞匯來(lái)源可重點(diǎn)考慮從中國(guó)手語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)的借用角度:1）借字形，如“人”；借音，如“文化”（手勢(shì):文花）；2）借字音手語(yǔ)化，如“介紹”（手勢(shì):介Sh）；3）手指字母詞匯化，如“YW”（因?yàn)椋?）對(duì)漢字的仿譯，即按照漢語(yǔ)詞的內(nèi)部理?yè)?jù)或書(shū)面寫(xiě)法對(duì)應(yīng)性轉(zhuǎn)譯成手語(yǔ)，如“食堂”（吃+房子）。此外中國(guó)手語(yǔ)中來(lái)自國(guó)際手語(yǔ)、日本手語(yǔ)和美國(guó)手語(yǔ)的外來(lái)詞也應(yīng)作為測(cè)驗(yàn)對(duì)象。

對(duì)于青少年聾人，可以重點(diǎn)考核分類詞謂語(yǔ)和故事。雖然國(guó)內(nèi)對(duì)分類詞謂語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)研究才剛剛開(kāi)始，但語(yǔ)言能力測(cè)試歸根到底只涉及對(duì)已經(jīng)存在和使用的分類詞謂語(yǔ)的理解和運(yùn)用，而不是探索和研究其語(yǔ)言學(xué)理論，因此在設(shè)計(jì)上并不存在很大困難。在設(shè)計(jì)考核故事時(shí)，可考察像守株待兔之類的成語(yǔ)故事表達(dá)能力。一般成語(yǔ)故事語(yǔ)言生動(dòng)凝練，寓意深刻豐富，是中國(guó)傳統(tǒng)文化的精髓和瑰寶，聾生成長(zhǎng)在這具有源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史文化背景中，應(yīng)多少對(duì)此有相應(yīng)的學(xué)習(xí)和了解。這種測(cè)試與作文一樣，最能考核出聾生的語(yǔ)言能力。比如北京聯(lián)合大學(xué)對(duì)聾生進(jìn)行大學(xué)語(yǔ)文分班考試時(shí)，就發(fā)現(xiàn)聾生語(yǔ)言能力差異非常大。水平高的學(xué)生詞匯表達(dá)豐富，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，思維活躍，邏輯緊密，語(yǔ)言詞匯的應(yīng)用能夠得到充分的發(fā)揮，能進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的連貫發(fā)言；而水平低的學(xué)生反應(yīng)緩慢，只能達(dá)到80字/分的語(yǔ)速，發(fā)言簡(jiǎn)短且毫無(wú)連貫性和邏輯性，幾乎無(wú)法進(jìn)行正常交際，不能參與小組討論。

因此，建議在具體制定考核語(yǔ)言能力等級(jí)、心理學(xué)建模時(shí)，需要先開(kāi)展小范圍實(shí)地測(cè)試，而且需要聾人學(xué)生和聾校老師的配合。

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（責(zé)任編輯 李亞青）

Review on the Language Proficiency Assessment in Deaf Children

YAO Deng-feng1，3，JIANG Ming-hu1，ZHANG Wen-xia2，Abudoukelimu Abulizi1
（1.Lab of Computational Linguistics，School of Humanities，Tsinghua University，Beijing 10084，China；2.Department of Foreign Languages and Literatures，Tsinghua University，Beijing 10084，China；3.College of Special Education，Beijing Union University，Beijing 100075，China）

Abstract:Sign language is different from spoken language.How do we assess deaf students’language ability？There are no molded or mature models and data available for neither assessment，nor scientific systematic assessment theory exist in Chinese mainland.There are recent theories and achievements achieved for the language proficiency assessment.It is presented from the study that the language proficiency assessment model for foreign deaf students is not fully applicable to domestic deaf students with linguistic，cultural and psychometric differences.Foreign experiences，therefore，should be referred to construct an instrument designed to evaluate deaf students’proficiency in Chinese Sign Language.As a result，a useful exploration is launched to provide references to scientifically establish domestic language ability assessment model，and deepen the understanding of language ability development further，so as to offer scientific basis for special education policy.

Key words:Deaf；Sign language；Language proficiency；Assessment

［中圖分類號(hào)］G 762

［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

［文章編號(hào)］1005-0310（2016）02-0016-07

DOI：10.16255/j.cnki.ldxbz.2016.02.003

［收稿日期］2016-02-26

［基金項(xiàng)目］國(guó)家自然科學(xué)基金資助項(xiàng)目 （61433015；91420202），國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目（14ZDB154；13&ZD187），教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金資助項(xiàng)目（14YJC740104）。

［作者簡(jiǎn)介］姚登峰（1979-），男，湖北天門人，北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院副教授，清華大學(xué)中文系博士研究生，研究方向?yàn)槭终Z(yǔ)語(yǔ)言學(xué)，E-mail:yaodengfeng@gmail.com；江銘虎（1962-），男，江蘇蘇州人，清華大學(xué)中文系教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言認(rèn)知與計(jì)算；張文霞（1964-），女，湖北荊州人，清華大學(xué)外文系教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言測(cè)試學(xué)；阿布都克力木.阿布力孜（1983-），男，維吾爾族，新疆葉城人，清華大學(xué)中文系博士研究生，研究方向?yàn)榫S吾爾語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)。