劉全禮

（北京聯(lián)合大學特殊教育學院，北京 100075）

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對262名聾校教師專業(yè)素養(yǎng)的調查研究*

劉全禮

（北京聯(lián)合大學特殊教育學院，北京 100075）

［摘 要］對262名聾校教師的調查發(fā)現(xiàn)，教師們的學歷基本上達到本科以上，但是其職前的專業(yè)訓練明顯不足，接受聾教育的教師只占10.7%，56.0%的數(shù)學教師不是數(shù)學教育專業(yè)畢業(yè)的，71.7%的語文教師不是語文教育專業(yè)畢業(yè)的；教師們不僅學科素養(yǎng)不理想，關于聾生特點的知識也很欠缺，聾校教師的職前訓練和繼續(xù)教育都需要改進。

［關鍵詞］聾教育；教師；專業(yè)素養(yǎng)

1　問題的提出

如果從1887年在登州府（即現(xiàn)在的山東省蓬萊市）建立我國現(xiàn)代意義上的第一所聾校開始，我國的聾教育已經走過了120余年的歷程。百多年來，聾教育從小到大，為我國的聾人作出了巨大貢獻。

然而，由于特殊教育在過去一直難為學術界所關注，特殊教育的研究極為薄弱，從特殊兒童的身心特點、特殊教育的開展到特殊教育如何評估等，都極為缺乏。近年來，隨著教師教育的轉型尤其是教育學專業(yè)的轉型，各地開設了若干特殊教育專業(yè)。截止2013年7月，全國開設特殊教育本科專業(yè)的院校就達到了33所，如果加上專科院校和與特殊教育有關的如開設音樂治療等的院校則接近100所。這樣，如何培養(yǎng)出合格的師資就是一個必須探討的問題了。同時，近年來隨著中小學教師國家級培訓計劃（簡稱“國培計劃”）的實施，在教育部、各省市和學校3個層面都開始了包括聾校教師在內的繼續(xù)教育。然而，這些“計劃”應該培訓什么內容、如何培訓等都需要認真研究。其中，目前在校教師的素養(yǎng)到底處于什么水準是必須研究的內容。由此，不僅可以有針對性地開展教師的繼續(xù)教育，還可以在職前培訓上有針對性地設置課程并通過恰當?shù)姆绞街v授這些課程，提高職前培養(yǎng)的質量。

但是，檢索發(fā)現(xiàn)，針對特殊教育教師素養(yǎng)的研究極少。就聾教育而言，也僅見劉全禮2008年進行的從探尋提高聾生的語文、數(shù)學教學水平出發(fā)的一個研究［1-2］，其他研究尚未涉及聾校教師深層次的專業(yè)素養(yǎng)。

2　研究過程與方法

本研究采用問卷調查的方法對全國8所聾校或有聾生的特殊教育中心的262名教師進行了包括專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展的動力等在內的系列調查。

2.1取樣

本研究選取北京第一聾校（北京東城特殊教育中心聾部）、北京第三聾校、北京實驗啟喑學校、廣州聾校、寧波聾校、開封特殊教育中心聾部、北京平谷特殊教育中心聾部和淄博特殊教育中心聾部為樣本學校，這些學校分別代表發(fā)達地區(qū)的市級、地區(qū)級聾校，基本上能夠代表我國辦學層次較好的聾校。

課題組全體人員于2013年3月至6月赴8所學校對相關任課教師進行問卷調查，然后整理帶回北京。共回收問卷285份，剔除不合格問卷23份，最后進入統(tǒng)計的為262份。

2.2研究工具與內容

本研究采用自編問卷。由于本研究是與盲校、弱智學校同時進行，為便于課題組最后的比較分析，盲、聾、弱智三類學校的問卷有部分內容相同。就本研究而言，除去姓名、年齡和基礎學歷等基本信息外，主要包含如下4個方面的內容:

一是關于教師繼續(xù)教育的學歷教育和專業(yè)選擇的內容；二是關于他們職前培訓階段相關課程的開設和功能評價的內容；三是關于聾生特點的內容，包括生理特點和學習特點研究的內容；四是關于學科素養(yǎng)，主要是數(shù)學和語文素養(yǎng)的內容。

2.3數(shù)據(jù)統(tǒng)計與處理

數(shù)據(jù)回收后，使用Spss15.0進行統(tǒng)計處理。

3　研究結果與討論

3.1樣本基本情況

262名教師中，男性66名，為總數(shù)的25.2%，略高于1/4，說明男教師的比例不高；數(shù)學教師50名（占總人數(shù)的19.1%），語文教師92名（占總人數(shù)的35.1%），其他所有學科的教師120名（占45.8%）；25歲以下的教師14名（占5.3%），26～30歲的48名（占18.3%），31～40歲的141名（占53.%），41～50歲的52名（19.8%），51歲以上的只有7名（占2.7%），說明樣本的年齡較輕，處于年富力強的階段（如表1所示）。例如，30歲以下的教師占23.6%，接近1/4，40歲以下的教師占77.4%，超過3/4。說明這些教師大多是2000年前后入職的教師，應該是接受了較好教育的合格的教師。

表1　262名教師的年齡、性別和任教學科Table 1 The age，the sex and the teaching course of the 262 teachers

3.2從原始學歷和原始專業(yè)看教師的素養(yǎng)

3.2.1從原始學歷看教師的素養(yǎng)

從表2可以看出，入職時有63名（占24.0%）教師的學歷是中?；蚋咧?，專科有44名（占16.8%），專科、中專合計占40.8%；本科141名（占53.8%），碩士14名（占5.4%）。如果按照目前的學歷標準，262人中專科和中專的40.8%屬于不合格學歷。但是，前文談及，這些教師大多是2000年前后入職的，那時還沒有明確規(guī)定中專學歷不能進入小學任教。因此，從學歷看，當時的教師是符合學歷要求的。由于北京、廣州歷來是吸引全國人才之地，加之教師的年齡較小，即大多是2000年前后入職的，所以才導致了那時即有53.8%和5.4%的本科和碩士者入職。

表2　262名教師入職時和目前的學歷分布Table 2 The distribution of educational background on the new teacher and currently for the 262 teachers

3.2.2從原始專業(yè)看教師的素養(yǎng)

從入職時教師的專業(yè)分布看，教師的專業(yè)是很難說合格的。

首先，從職前特殊教育專業(yè)的訓練來看，特殊教育專業(yè)畢業(yè)的僅占22.1%（58人，如表3所示），從這個角度說，接近80%的教師沒有接受特殊教育的訓練，自然屬于不合格的范疇。實際上，在接受特殊教育專業(yè)訓練的58人中，盲教育方向的占5.2%；弱智教育方向的占3.4%；其他主要是聾人教師的美術方向占3.4%；沒有分方向的23人，占39.7%；聾教育方向的僅28人，占特殊教育專業(yè)畢業(yè)人員的48.2%，占總樣本的10.7%（如表4所示）。這就是說，如果說從事聾教育要接受職前的聾教育訓練的話，在262人中，有89.3%的人不合格。這個比例是因為樣本主要來自特殊教育師資培訓開展較早的北京、山東、浙江和廣東，而且廣泛吸納人才就業(yè)的北京和廣州占了樣本的多數(shù)，才吸引了職前學習特殊教育的人前往聾校就業(yè)，其他地區(qū)還不見得有這么高的特殊教育專業(yè)畢業(yè)的比例。

表3　教師入職時的專業(yè)分布Table 3 The distribution of major on the new teacher for the 262 teachers

表4　58名特殊教育出身者的專業(yè)方向Table 4 The major field on the 58 teachers of learning special education

其次，從教師所教學科和職前的學科訓練來看，教師的學科素養(yǎng)也達不到要求。表1所示，在262名教師中數(shù)學教師50名，語文教師92名。這就是說，僅從學科角度說，應該有50名教師是數(shù)學教育專業(yè)畢業(yè)，有92名教師是語文教育專業(yè)畢業(yè)。但是，表3顯示，262人中，只有22人是數(shù)學教育專業(yè)的；26人是語文教育專業(yè)的。也就是說，至少有28位數(shù)學教師沒有接受專業(yè)的數(shù)學教育訓練，占數(shù)學教師人數(shù)的56.0%，占教師總人數(shù)的10.7%；至少有66位語文教師沒有接受專業(yè)的語文教育訓練，占語文教師人數(shù)的71.7%，占教師總人數(shù)的25.2%。足見聾校的數(shù)學、語文教師的職前學科訓練缺乏。

3.2.3從聾教育專業(yè)職前訓練的課程看

在調查262名教師職前是否是特殊教育專業(yè)的同時，我們還對特殊教育專業(yè)的教師進行了相應專業(yè)課程的調查。即對他們是否開設聾的心理與教育、聾校語文教學法、數(shù)學教學法、手語和其他課程以及這些課程的作用如何進行了調查。結果發(fā)現(xiàn):

在上述所列課程中，53名（包括28名聾教育方向、23名沒有分方向和2名其他方向）教師中，職前學習最多人次的課程是聾的心理與教育，占84.9%；其次是手語，占81.1%；第三是聾校的語文教學法，占62.3%；第四是聾校的數(shù)學教學法，占50.9%。

應該說，上述4門課程是我國傳統(tǒng)特殊教育專業(yè)中聾教育方向的最基本學科外的聾教育專業(yè)課。按說，每個聾教育專業(yè)或者特殊教育專業(yè)都應該開設。但是，從上述描述看出，無論是聾的心理與教育還是手語，特殊教育專業(yè)對它們的開設率沒有達到100%。

值得注意的是，28名聾教育專業(yè)畢業(yè)的老師，在職前培訓中，居然至少有25%以上的教師沒有學習過上述課程（如表5所示）。學過聾的心理與教育和手語的為75.0%，學過聾校語文、數(shù)學教法的僅占67.9% 和64.3%。就聾的心理與教育、手語兩門課看，28名聾教育方向的居然比一般沒有分方向的特殊教育專業(yè)的開設率還低。沒有學習聾的心理與教育，就沒法把握聾生的心理特點，就可能難以據(jù)此開展有效的工作；沒有學習聾校語文、數(shù)學教學法，不僅對小學語文、數(shù)學的了解欠缺，對如何開展聾生的語文、數(shù)學教學自然也難明白。

這種現(xiàn)象說明了在教師職前專業(yè)訓練嚴重不足或不平衡的同時，也告訴我們高校的特殊教育專業(yè)的課程設置存在巨大的問題，甚至透露出一些特殊教育專業(yè)根本就是不合格的信息。

從教師們對這些課程的評價中也可以看出所存在的問題。表6是53名特殊教育專業(yè)和28名聾教育方向的教師，對聾教育4門課程的功能評價。從中可以看到，無論是特殊教育專業(yè)的樣本還是聾方向的教師，并沒有完全肯定這些課程的功能。聾教育方向的教師選擇非常有幫助和比較有幫助的占25.0%和50.0%，兩者合計為75%；選擇有一些幫助的占17.8%，幫助不大和沒有幫助的均為3.6%，三者合計占25%。這說明確如前述，有25%的教師對職前培訓的專業(yè)課評價是無效和基本無效的。特殊教育專業(yè)的53名教師對這些課程無效或基本無效評價的比例更高，達到了37.7%，足見特殊教育的聾教育的職前培訓存在嚴重的問題。

表5　職前專業(yè)課程的開設頻率Table 5 The major courses on the pro job

表6　特殊教育專業(yè)者對聾教育專業(yè)課程的評價Table 6 The evaluation on the major courses of deaf education for learning special education

3.3從教師的繼續(xù)教育看教師的素養(yǎng)

入職后一共有106名教師的學歷得到了提升，總提升率為40.5%。其中，入職學歷是中專的63人中只有1人未進修學歷，提升率為98.4%；入職學歷是?？频?4人中，只有8人未進修學歷，學歷提升率為81.8%；本科有8人進修了碩士研究生，提升率為5.7%，如表7所示。

從表7可以看出，目前，在262人中，只有1人是中專學歷，15人是?？茖W歷。如果根據(jù)學歷達到本科以上才能達標的話，則262人中有93.8%的教師達標?；蛘哒f，從教師學歷看，經過繼續(xù)教育，絕大多數(shù)教師的學歷素養(yǎng)合乎現(xiàn)在的學歷要求。但是，如果從學歷提升者學習的專業(yè)來看，則會發(fā)現(xiàn)教師們的學歷提升和教學工作的關系并非緊密相連。表8顯示，在106名提升學歷的教師中，語文教育方向者37人，占34.9%；數(shù)學教育方向和特殊教育方向者3人，均占2.8%，其他63人學習其他專業(yè)，占59.5%。

表7　106名教師的學歷提升情況Table 7 The record of formal schooling lifting on 106 teachers

表8　106名教師學歷提升的專業(yè)Table 8 The major of record of formal schooling lifting on 106 teachers

進一步分析發(fā)現(xiàn)，在50名數(shù)學教師中，有20人的學歷有了提升。但是，學習數(shù)學教育的僅有2人，學習特殊教育的也是2人，兩者合計占20%。也就是說，從數(shù)學教師的角度看，應該學數(shù)學教育或者特殊教育，但是，90%的數(shù)學教師沒有學習數(shù)學教育。在92名語文教師中，有54人的學歷提升了，但是，學習語文教育的也僅僅是31人，占57.4%，沒有學習語文教育的占42.6%；學習特殊教育的也只有1人，占1.9%，同樣存在所教學科和學習專業(yè)不符的狀態(tài)。有30名原始學歷是特殊教育的教師獲得了更高的學歷，但其專業(yè)卻是以語文教育和其他為主（如表9所示）。這說明，262名教師中學歷提升的專業(yè)和所教學科或從事的工作關系并不密切，存在學歷取得第一的傾向。

表9　數(shù)學、語文和特殊教育出身者進一步學習的專業(yè)Table 9 The further education major of the mathematics teachers，the chinese teachers and the teachers of special education major

3.4從學科角度看聾校教師的學科素養(yǎng)

聾教育中尤其是在義務教育階段，包括語文、數(shù)學在內的學科教學是最主要的教學活動。教師的學科素養(yǎng)在一定程度上影響著教學的質量。前述統(tǒng)計已經發(fā)現(xiàn)，無論是入職前的專業(yè)訓練還是入職后的學歷提升教育，教師的訓練和實際需要間尚有相當?shù)木嚯x。那么，這些教師的學科素養(yǎng)到底如何呢？本研究選取了數(shù)學和語文學科的各一個問題，作為考察教師學科素養(yǎng)的考察點。第一個問題是看教師是否知道低年級的比較型算術應用題的3個類型，即是否知道差集未知型、比較集未知型與標準集未知型這3個算術應用題的類型。

第二個問題是看教師是否知道幾個主要的輔助閱讀類型，即是否知道問題輔助閱讀、圖示輔助閱讀、標記輔助閱讀和提綱輔助閱讀這4個輔助閱讀類型。

3.4.1對算術應用題的知曉程度

在262名教師中，知道算術應用題這3個類型的只有13人，占總人數(shù)的5.0%；不知道的為189人，占72.1%；說不好的為60人，占22.9%，如表10所示。

表10　262名教師對算術應用題的知曉程度Table 10 The Awareness level on the arithmetic word problems for 262 teachers

很明顯，就整個樣本而言，在對于算術應用題類型的認知上，素養(yǎng)很差。那么，數(shù)學教師的認知是否要明顯好呢？表11顯示，50名數(shù)學教師中，有8人（占16.0%）知道這3個類型，統(tǒng)計檢驗表明，數(shù)學教師知道這些類型的比例顯著高于非數(shù)學教師；數(shù)學教師中有24人（占48.0%）不知道這些類型，顯著低于非數(shù)學教師。這就是說，數(shù)學教師對這個問題的素養(yǎng)要顯著高于非數(shù)學教師。說明數(shù)學教學或者數(shù)學的學習有作用。

然而，表11也表明，在50位數(shù)學教師中尚有24人（占48.0%）不知道這些類型。如果加上說不好的比例，則有高達84.0%的數(shù)學教師對算術應用題的這3個類型不清楚，這說明數(shù)學教師的專業(yè)素養(yǎng)并不理想。

表11　數(shù)學與非數(shù)學教師對算術應用題類型的認知差異Table 11 The Cognitive difference on the mathematics and un-mathematics teachers for the arithmetic word problems

在考察教師對輔助閱讀的4種類型的了解狀況時發(fā)現(xiàn)，262人中，回答知道的為90人，占總人數(shù)的34.5%（如表12所示），這個比例明顯高于算術應用題的知曉比例。但是，依然有43.5%的教師不知道這些輔助閱讀的類型，說不好的占22.0%。也就是說，65.5%的教師是屬于不知道或說不好的。整體而言，在這個問題上，教師的素養(yǎng)也不高。

表12　教師對輔助閱讀手段類型的知曉程度Table 12 The Awareness level on the assistant reading styles for the 262 teachers

那么，語文教師是否在這個問題上的素養(yǎng)要好于其他老師呢？統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，92名語文教師中知道的比例為52.2%，而非語文教師知道的比例為24.7%；語文教師中，不知道的比例為32.6%，非語文教師不知道的比例則為49.4%。檢驗發(fā)現(xiàn)，語文教師和非語文教師差異顯著。也就是說，語文教師知道的人數(shù)要顯著多于非語文教師，不知道和說不好的人數(shù)要顯著低于非語文教師。說明，就閱讀的輔助手段而言，語文教師的素養(yǎng)要明顯好于非語文教師。

然而，表13依然告訴我們，在92位語文教師中，不知道輔助閱讀手段的仍舊達到了32.6%，如果算上說不好的15.2%，那么對輔助閱讀手段不能清晰感知的比例到達了47.8%。說明即使是語文教師，就這項而言，素養(yǎng)也沒有達到需要的程度。

表13　語文與非語文教師對輔助閱讀手段類型的認知差異Table 13 the Cognitive difference on the Chinese and un-Chinese teachers for the assistant reading styles

3.5從聾生特點的掌握角度看教師的素養(yǎng)

為了考察聾校教師對聾生和聾教育的知識素養(yǎng)，本研究選取了3個內容作為考察點。一是方俊明等人對聾人手語機能定位的研究，即“中國聾人手語的大腦機能定位與漢語的大腦機能定位基本是一致的”這個結論［3］；二是余慧云關于聾生的上述算術應用題的一個研究，即“比較型算術應用題可以有兩種基本的敘述方式，就是關系詞和解答方法一致的語言結構和非（不）一致的語言結構。聾生在解答這些應用題時，一致的語言結構比較應用題的成績高于非一致的比較應用題”這個研究［4］；三是袁茵等人的一個研究，即“在語文輔助閱讀的四個閱讀類型中，聾校小學生在閱讀較難的材料時，問題輔助閱讀成績最好”這個研究［5］。

3.5.1教師對聾人手語大腦機能定位的知曉狀況

262名教師中，知道這個研究或研究結論的只有32人，占總人數(shù)的12.2%；相反，不知道的比例達到了64.9%；說不好的為22.9%，如表14所示。

表14　教師對聾人手語機能定位的知曉程度Table 14 The Awareness level on the sign language function orientation of the deaf for the 262 teachers

應該說，在這個問題上知道的比例是很低的，反映出目前聾教師的相關素養(yǎng)極為令人擔憂。那么，特殊教育專業(yè)的和非特殊教育專業(yè)的教師在這個問題上的認知是否有差異呢？從表15可以看出，在特殊教育專業(yè)畢業(yè)的58位教師中，知道這個研究的占17.2%，非特教專業(yè)的教師知道這個研究的占10.8%，特殊教育專業(yè)的教師略高于非特教專業(yè)的教師；同時，特教專業(yè)的教師不知道這個研究的占63.8%，非特教專業(yè)的教師不知道的占65.2%，特教專業(yè)畢業(yè)的略低于非特教專業(yè)畢業(yè)的教師。但是，檢驗發(fā)現(xiàn)，差異并不顯著。也就是說，盡管特教專業(yè)畢業(yè)的教師知道這個研究的比非特教專業(yè)畢業(yè)的高，不知道的比非特教專業(yè)畢業(yè)的低，但沒有達到顯著的程度。

表15　特教與非特教專業(yè)畢業(yè)的教師對手語機能定位的認知差異Table 15 The Cognitive difference on the sign language function orientation for the teachers that the special and un-special education professional origin

從特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師仍舊有63.8%不知道這個研究來看，即使是特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師在這個問題的認知上依然素養(yǎng)很差。這說明，就本問題而言，無論是職前培養(yǎng)，還是教師的繼續(xù)教育都存在內容不到位、效果不鞏固的問題。

αi和bi的參數(shù)設置可通過統(tǒng)計分析設備維修的歷史維修數(shù)據(jù)進行擬合得到。αi愈大，則維修后設備故障率恢復程度越高；bi愈大，則維修后設備老化速度越快。當αi=bi=1時，表示設備經更換后恢復為新。

3.5.2教師對聾生解答算術應用題的認知

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，262名教師中，知道聾生解答算術應用題特點研究的教師僅有32人，占總數(shù)的12.2%；相反，不知道的占了67.9%；說不好的占了19.8%（見表16）。如果把說不好也看作是對此并不怎么了解的話，實際上有接近90%的教師是不了解這一問題的。這說明了教師在這個問題上的素養(yǎng)很差。

表16　教師對聾生解答算術應用題特點的知曉程度Table 16 The Awareness level on the feature that the deaf students explains the arithmetic word problems for the 262 teachers

由表17可以看到，在58名特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師中，只有9人知道這個研究，占15.5%；不知道的39人，占67.3%；說不好的為10人，占17.2%。非特教專業(yè)畢業(yè)的204位教師中，知道的占11.3%，不知道的占67.2%，說不好的占21.5%。盡管特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師知道的比例略高于非特教專業(yè)畢業(yè)的教師，但差異不顯著。這也說明，教師的職前訓練和職后培訓存在著內容選擇是否合適的問題。

表17　特教與非特教專業(yè)畢業(yè)的教師對聾生解答算術應用題特點的認知差異Table 17 The Cognitive difference on the feature that the deaf students explains the arithmetic word problems for the teachers of the special and un-special education professional origin

那么，數(shù)學教師和非數(shù)學教師在對聾生解答算術應用題特點的知曉程度上是否有差異呢？表18顯示，50名數(shù)學教師中，有18名、即36.0%知道這個結論，在212名非數(shù)學教師中有14名、即6.6%知道這個結論；有44.0%的數(shù)學教師不知道這個研究結論，而非數(shù)學教師則有73.6%不知道。檢驗發(fā)現(xiàn)，兩者差異顯著。也就是說，數(shù)學教師知道這個結論的顯著多于非數(shù)學教師，不知道的顯著低于非數(shù)學教師；在說不好上，兩者差異不顯著。說明，學科的專業(yè)特點在教師身上是有所體現(xiàn)的。

表18　數(shù)學與非數(shù)學專業(yè)畢業(yè)的教師對聾生解答算術應用題特點的認知差異Table 18 The Cognitive difference on the feature that the deaf students explains the arithmetic word problems for the teachers of the mathematics and un-mathematics professional origin

但是，我們從表18也清楚地看到，有44.0%的數(shù)學教師對聾生解答算術應用題的特點不知道，有20.0%的數(shù)學教師說不好。這個比例是非常高的，在這個情況下，是很難利用這些研究成果為提高課堂教學質量服務的。

3.5.3教師對輔助閱讀手段與成績的關系認知

在對聾生使用輔助閱讀的4種手段的哪種效果好的認知上，幾個分樣本表現(xiàn)出與前述結果大致類似的傾向。

在262名教師中，只有53名教師、即20.2%的教師知道這個研究結果；有131名教師、即50.0%的教師不知道；說不好的比例達到了29.8%（如表19所示）。這反映了就聾生使用哪種輔助閱讀的手段閱讀效果更好來看，大多數(shù)教師們并不知道哪種手段能促進聾生的閱讀質量。反映出教師在這個問題上的素養(yǎng)很差。

在58名特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師中，有16人知道這個研究，占總人數(shù)的27.6%；不知道的人數(shù)為25人，占43.1%。非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的204名教師中，有37人知道這個研究，占18.1%；不知道的為106人，占52.0%。盡管特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師在知道選項上高于非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師9.5個百分點，在不知道選項上低于8.9個百分點，但差異檢驗發(fā)現(xiàn)，兩者差異不顯著。也就是說，就本問題而言，特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師和非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師，差異不顯著（見表20所示）。說明特殊教育的職前培訓未能就本問題給學生帶來相應的學習效果。

表19　教師對聾生輔助閱讀手段與成績的關系的知曉程度Table 19 The Awareness level on the relationship of the assistant reading styles and the achievement on the deaf students for the 262 teachers

表20　特教與非特教專業(yè)畢業(yè)的教師對聾生輔助閱讀手段與成績的認知差異Table 20 The Cognitive difference on the relationship of the assistant reading styles and the achievement on the deaf students for the teachers of special and un-special education professional origin

但是，語文教師和非語文教師在對閱讀的輔助手段對聾生閱讀效果影響的認知上，卻有顯著的差異。語文教師中有30.4%的教師知道這個研究，非語文教師中只有14.7%知道，兩者差異顯著。同時，語文教師中40.2%的不知道比例，顯著低于非語文教師的55.3%的不知道比例（如表21所示）。說明，就本項目而言，語文教師對聾生語文學習特點的了解明顯好于非語文教師，即在本項目上語文教師的學科特點明顯。

表21　語文與非語文教師對聾生輔助閱讀手段與成績的認知差異Table 21 The Cognitive difference on the relationship of the assistant reading styles and the achievement on the deaf students for the teachers of Chinese and un-Chinese education professional origin

不過，從表21依然可以發(fā)現(xiàn)，尚有40.2%的語文教師不知道這個研究，29.3%的語文教師對這個問題說不好。表示了語文教師在這個問題上的知曉程度依然很低。

4　研究結論與建議

4.1研究結論

通過對262名聾校教師4個方面的調查發(fā)現(xiàn):

第一，教師處于年富力強的階段，40歲以下的教師占了77.4%，30歲以下的教師占23.6%。

第二，教師目前的學歷基本上是達標的，本科以上學歷者占93.6%，但是，入職前的專業(yè)訓練不夠，包括接受特殊教育訓練的比例過低，只有22.1%；接受聾教育的比例只有10.7%；職前開設的特殊教育課程及其效果不能令人滿意；56.0%的數(shù)學教師沒有接受專業(yè)的數(shù)學教育訓練，71.7%的語文教師沒有接受專業(yè)的語文教育訓練；教師學歷提升的專業(yè)和工作的吻合度很低，90.0%的數(shù)學教師沒有學習數(shù)學教育，42.6%語文教師沒有學習語文教育，學習特殊教育的幾乎沒有。

第三，教師的學科素養(yǎng)不理想，只有16.0%的數(shù)學教師知道3種算術應用題的類型，其他教師知道的更少；只有52.2%的語文教師知道輔助閱讀的4種手段，其他教師知道的更少。

第四，教師關于聾生特點的素養(yǎng)的知曉程度不理想，知道聾人手語機能定位的教師只有12.2%，即使是特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師也只有17.2%知道；數(shù)學教師中，只有36.0%的教師知道聾生解答算術應用題的特點研究，其他教師知道的只有6.6%；語文教師中，只有30.4%的教師知道聾生利用哪種輔助閱讀手段時成績較好，其他教師更差，只有14.7%知道。

第五，教師的職前訓練和繼續(xù)教育無論在內容還是效果上都存在需要改進的問題。

4.2研究建議

第一，對聾校教師的職前培養(yǎng)進行改革，包括改革培養(yǎng)模式、課程設置和培訓過程的控制諸方面。

第二，改進我國聾校的繼續(xù)教育，包括學歷教育、國培計劃和校本教研與校本培訓，要從內容、與工作的吻合度和專業(yè)的針對性上采取措施。

第三，開展更深入的聾校教師的素養(yǎng)研究，以便為繼續(xù)教育和職前培訓提供更有利的科研支持。

［參考文獻］

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［5］ 袁茵，張寧生.聽覺障礙中學生漢語閱讀輔助策略研究［J］.中國特殊教育，2006（1）:41-44.

（責任編輯 李亞青）

*本研究的完成有賴于北京第一聾校、北京第三聾校、北京實驗啟喑學校、廣州聾校、寧波聾校、開封特教中心、北京平谷特教中心和淄博特教中心的幫助，在此對課題組單位的領導和老師表示感謝。

Research on the Professional Quality of 262 Teachers from Schools for the Deaf

LIU Quan-li
（College of Special Education，Beijing Union University，Beijing 100075，China）

Abstract:The research is intended to investigate by a questionnaire about the professional quality of 262 teachers from 8 schools for the deaf in China.According to the results，the teachers have the qualified record of formal schooling，but they have insufficient pre-employment training，only 10.7%of the teachers have received training for the deaf education，56.0%of the mathematics teachers haven’t received the mathematics education training and 71.7%of the Chinese-language teachers haven’t received the Chinese-language education training.The teachers lack not only the mathematics and Chinese-language quality but also the knowledge on characteristic of the deaf children.The pre-employment training and the continue education for the teachers of the deaf schools need reformation.

Key words:Education for the deaf；Teacher；Professional quality

［中圖分類號］G 762

［文獻標志碼］A

［文章編號］1005-0310（2016）02-0006-10

DOI：10.16255/j.cnki.ldxbz.2016.02.002

［收稿日期］2015-06-04

［基金項目］教育部人文社科課題（13YJA880050），北京市教育科學規(guī)劃“十二五”重點課題（AIA12114）。

［作者簡介］劉全禮（1961-）男，山東省昌樂縣人，博士，北京聯(lián)合大學特殊教育學院教授，研究方向為特殊教育，包括弱智教育、特教教師的專業(yè)發(fā)展、特殊教育咨詢和學習障礙、學業(yè)不良兒童教育等。E-mail:top118@126.com