◇劉思鋒 何 峰*

高校思想政治教育隊伍間合作的“內驅力”探究

◇劉思鋒 何 峰*

當前，受責任邊界模糊、合作機制缺失等諸多因素影響，高校思想政治教育隊伍間合作的“內驅力”尚未完全形成，不同主體尚存在一定的“本位論”思想，合力育人成效仍不夠顯著。進一步厘清高校思想政治教育隊伍的功能職責與合作機制顯得尤為重要。完善激勵機制、激發(fā)主體積極性、強化責任追究是進一步提升高校思想政治教育隊伍間合作“內驅力”的重要舉措。

高校；思想政治教育隊伍；本位論；內驅力

近年來，習近平總書記關于教育尤其是思想政治教育做過諸多重要論述，給高校思想政治教育指明了工作方向。很多學者也提出了諸如“三位一體”、“五位一體”等合力育人模式，對于調動各方積極性，激發(fā)各種資源的育人作用具有積極意義。但現(xiàn)有的理論研究中，大多數(shù)仍局限于把影響教育效果的各因素進行簡單“堆積”，在高校思想政治教育隊伍間合作“內驅力”方面的研究尚不夠深入，實踐中各支隊伍更是各自為戰(zhàn)，尚未形成工作合力。

一、高校思想政治教育的“責任分散效應”和“社會惰化效應”

心理學家在實驗的基礎上，對“責任分散效應”進行了精心分析并得出了這樣的結論：當一個人遇到緊急情境時，如果只有他一個人能提供幫助，他會清醒地意識到自己的責任，對受難者給予幫助。而如果有許多人在場的話，幫助求助者的責任就由大家來分擔，造成責任分散，從而產生一種“我不去救，由別人去救”、“我不去管，由別人去管”的心理，造成“集體冷漠”的局面[1]。

按照組織行為學思想，社會惰化也稱為社會惰化作用或社會逍遙，是指個體與群體其他成員一起完成某種事情或個體活動時有他人在場，往往個體所付出的努力比單獨時偏少，不如單干時出力多，從而出現(xiàn)個體的活動積極性與效率下降的現(xiàn)象，也稱之為社會惰化作用。

當下高校思想政治教育隊伍之間存在明顯的“責任分散效應”和“社會隋化效應”，應引起我們注意。高校思想政治教育隊伍間缺少明確的責任分工，各主體之間的職責定位較為模糊，最終導致目標分離、責任弱化、合作意愿淡化，無法在內部驅動力上形成共識，出現(xiàn)主體“各自為戰(zhàn)，責任互推”的局面。

首先，思想政治理論課教師對自己的功能定位認識存在局限。大部分思想政治理論課教師認為自己是專業(yè)教師，其職責是給學生提供系統(tǒng)完整的理論指導和價值體系，剩下的工作需要個人在實踐中進行鍛煉和教育，指導責任由輔導員、班主任承擔。思想政治教育理論課老師還有諸如提高教學質量、開展理論研究等方面的壓力和任務，加之學校對思想政治理論課教師的考核也側重于學生考試成績和教師教學水平，對其育人效果沒有明確要求。

繁重的教學科研壓力讓思想政治理論課教師定位模糊，責任心也隨之出現(xiàn)“分散”現(xiàn)象。

其次，部分專業(yè)教師的思想政治教育滲透動力缺失。教書和育人應當融為一體，專業(yè)教師作為重要的思想政治教育主體，理應在專業(yè)教育的過程中滲透人生觀、價值觀和世界觀教育，強化科學社會主義等內容的灌輸。但是由于沒有具體標準要求專業(yè)教師做到何種量化程度，做多做少全憑自覺，動力機制的缺失導致不少專業(yè)教師在思想政治教育上缺少責任感和使命感。

再次，各職能部門缺乏聯(lián)動機制，育人能力參差不齊。學校管理人員、社會相關實務工作者、家庭等不同隊伍都有開展思想政治教育的義務，但是沒有明確的考核要求。參與與否全靠自覺，不同的管理者個人進取心的不同導致群體動力混亂。不同部門、不同教育背景的管理者思想政治教育能力也不盡相同，工作實效難以達到理想效果，“社會惰化”現(xiàn)象逐步顯現(xiàn)。

二、思想政治教育隊伍間“合力機制”和“本位論”的僵持

大學生思想政治教育工作隊伍主體通常包括三部分：一是思想政治理論課教師和哲學社會科學課教師，他們主要通過課堂教學主渠道對學生進行思想理論教育、思想品德教育和人文素質教育；二是黨政干部和共青團干部，主要負責大學生思想政治教育的規(guī)劃設計、組織實施等；三是輔導員和班主任，通過日常思想政治教育主陣地發(fā)揮作用，他們是大學生思想政治教育的骨干力量。此外，專業(yè)教師通過專業(yè)課程教學滲透思想政治教育，有關職能部門干部通過營造積極向上的氛圍，宣傳主流思想，熏陶大學生。

近年來，有研究者提出“合力機制”、“三位一體”、“五位一體”工作模式、“全員育人”等模式，尤其是與專業(yè)教師的合力機制，得到了很多人的認可[2]。在“責任分散”和“社會惰化”的現(xiàn)實條件下，這些舉措都難以發(fā)揮功效?；诟髯詬徫坏摹氨疚徽摗保遣煌逃犖橹g開展合作的“內驅力”的最大障礙。高校思想政治教育隊伍還形成了四類“本位論”現(xiàn)象，即理論本位論、專業(yè)本位論、管理本位論、活動本位論，具體如圖1所示。

圖1 制約高校思政教育質量的四大“本位論”

（一）理論本位論：為了理論而教學，為了學分而學習

思想政治理論課教學是對大學生進行系統(tǒng)的思想政治教育和馬克思主義理論教育的主渠道，在教學過程中往往將學生視為客體, 作為施加影響的對象，忽視學生也是思想政治教育主體的事實。加之其本身的局限性，講授形式與方法陳舊，極易造成形式化與刻板化，教育的過程更多地被看作是灌輸?shù)倪^程，教育效果不甚理想。

對思想政治理論課教師而言，“本位論”的表現(xiàn)在于：將自身目標定位于按時上課，把教材內容傳授完畢，促進學生掌握好理論體系，在以理論為中心的考試中取得好成績，證明自己的教學取得了良好的效果。至于學生接受效果如何，往往不在他們考慮范圍之內。

（二）專業(yè)本位論：專業(yè)課教師只傳授專業(yè)知識，思想滲透效果不佳

教師的職責，除了教書之外還應該育人，專業(yè)課教師也是學校思想政治教育的重要力量。無論是課堂上還是生活中，其言傳身教、課堂滲透，都能幫助學生學習做人的道理，學習職業(yè)道德，乃至培養(yǎng)世界觀、人生觀、價值觀。當前，高校專業(yè)課教師普遍將精力集中于專業(yè)研究，對思想政治教育工作的重視程度仍顯不足。

（三）管理本位論：重管理輕教育，安全穩(wěn)定成為管理核心

管理和服務部門的教職工因為有各自明確的分工和職責，加上不處于高校思想政治教育實踐的

“第一線”，在實際工作過程往往會忽視自身也是思想政治教育“責任人”這一事實。現(xiàn)實中，管理工作應以思想政治教育為導向的觀念還沒能形成。其“本位論”表現(xiàn)在，把管理工作當作完成制度規(guī)定的呆板、機械任務；對于以管促教、管教融合把握不足。

（四）活動本位論：思想政治教育的實踐與理論脫節(jié)

“活動本位論”表現(xiàn)在為了做活動而做活動，做活動的目的是得到上級領導和相關部門的認可；抓住最能出成績的個別活動，做大做強；通過抓特色抓典型的形式，把少數(shù)優(yōu)秀成果作為自己開展思想政治教育的成績；“只要成功的喜悅，不要失敗的教訓”，集中精力只做特色，只求成功的局部效應。

現(xiàn)實中，大學生思想政治教育工作沒有形成“全校一盤棋”的思想，“合力機制”難以落實，各教育隊伍大都是從自己的崗位和職責出發(fā)，研究如何做好自己本職范圍內的工作，形成了不同隊伍的“本位論”，如表1所示。

表1 思想政治教育隊伍“合力機制”與“本位論”的僵持

三、思想政治教育隊伍間缺少合作“內驅力”的原因分析

“社會惰化”與“專業(yè)本位”相隨而生。如果各思想政治教育隊伍之間密切合作，圍繞共同目標開展合作，思想政治教育將會事半功倍?，F(xiàn)實中不同隊伍出現(xiàn)的“各自為戰(zhàn)，責任互推”現(xiàn)象，有思想政治教育隊伍自身的原因，也有現(xiàn)實中諸多因素的影響，比如責任分工、激勵機制、考核機制等方面。

首先，從責任分工角度看，教育者缺少針對教育效果的共同目標。高校沒有明確的大學生思想政治教育責任主體，對工作任務的機械分工導致教育環(huán)節(jié)的割裂。對思想政治理論教師和專業(yè)課教師而言，思想政治理論課是理論課不是實踐課，是掌握理論體系不是提高思想覺悟；專業(yè)課教師對成績負責而不是對思想水平負責，由此導致了現(xiàn)實中理論本位、專業(yè)本位論的滋生。

其次，從激勵機制上看，單一的激勵方式難以激發(fā)合作動力。目前，由于高校人事制度較為陳舊，尤其是缺乏競爭激勵機制的相應內容，嚴重挫傷了思想政治教育工作者的工作熱情。而且高校內部管理體制改革滯后于社會其他組織，形成了一種體制性的劣勢。思想政治教育工作者在整體素質提高與技能提升的過程中，不可避免地存在部門、科室之間相互聯(lián)系與協(xié)調不夠的問題，從而容易導致忽略激勵、不注重潛能開發(fā)等問題。

激勵方式過于單一，影響了工作熱情的發(fā)揮。高校物質激勵已受到重視，但是，激發(fā)教師工作動機的其它有效方式還相對缺乏。因為生存的需要，單純物質激勵的方法只能滿足思想政治教育隊伍低層次的需求，所以僅僅依靠物質投入來激發(fā)思想政治教育隊伍的積極性與創(chuàng)造力還是不夠的，尤其是思想政治教育隊伍對其工作本身的興趣和強有力的動機還沒有得到必要的激勵，所以也難以順利實現(xiàn)所要達到的組織目標。

再次，從考核機制方面看，責任追查體系缺失。高校思想政治理論課教師、專業(yè)課教師考核內容是教學水平和科研水平，學生工作者的考核側重于日常管理工作，大學生思想政治教育責任主體模糊，責任追究機制不夠健全。比如對于學生因為參加某項活動而逃課問題，教師、輔導員和活動組織單位就常常會互相推脫責任。

“責任互推”是因為不同主體缺少共同目標、缺少合作造成的。從教育學角度而言，思想政治教育需要一切為了學生、為了一切學生、為了學生的一切，也就是要保證調動一切資源形成合力、構建教育體制覆蓋全部學生。實際工作中的“一切”因素之間的相互惰化是制約合力育人格局的核心，也

是制約教育效果的關鍵。

四、激發(fā)思想政治教育主體合作“內驅力”的策略

高校為了切實提高思想政治教育質量和效果，就要引導不同的教育隊伍不僅要做好自己的工作，而且要創(chuàng)造條件加強隊伍之間的合作。合作的“內驅力”不能僅依靠外界的催促和動員，更要在科學的管理體制和激勵機制上下功夫。如表2所示。

表2 激發(fā)思想政治教育隊伍合作內驅力的依據(jù)和策略

首先，正面動員相關人員的積極性，激發(fā)隊伍間合作的意愿。從馬斯洛的需求層次來看，筆者試圖從相關理論入手，探討加強思想政治教育隊伍合作的策略，需求層次達到了“尊重”和“自我實現(xiàn)”的層次，是激發(fā)內部驅動力的起點。全校乃至全社會對于有德名師的尊重、對于學校思想政治教育工作者的尊重，能從很大程度上激發(fā)他們指導學生的原動力。正面引導思想政治教育工作者提高水平和加強合作意愿的途徑主要有：開展師德評比、落實兼職班主任工作、設立成長導師等。

其次，用學生的成效和感恩行為激發(fā)合作動力。從反饋角度出發(fā)，讓思想政治教育工作者們體驗到學生思想水平提高帶來的回報和成就感，進而促進他們?yōu)閷W生思想政治教育而努力的主觀意愿。反饋激勵的途徑主要有：學校在學生中開展感恩教育、在畢業(yè)生中開展回饋母校教育等。

第三，拓展合作形式，進一步優(yōu)化合作平臺。在教學管理方面不僅要形成“各管一片、渾然天成”的體制，還要搭建合作平臺，形成育人合力。思想政治教育工作要建好三個平臺：學分管理平臺——思想政治教育工作者有權評價學生“學分”；思想政治工作室平臺——思想政治理論課教師參與到輔導員的工作室；實踐基地合作平臺——思想政治理論課教師和輔導員一起在實踐崗位中指導學生。

第四，完善激勵機制，激發(fā)思想政治教育隊伍合作的主動性和創(chuàng)新性。根據(jù)管理學“保健-激勵”理論，必須的付出得到回報，叫做“沒有不滿意”；額外的付出得到額外的回報，叫做“滿意”；額外的付出沒有得到回報就會“沒有滿意”。創(chuàng)新和高效的思想政治工作需要思想政治教育隊伍額外的付出，這種有意義的額外付出，必須得到回報。加強對思想政治教育隊伍額外付出的激勵形式主要有：對心理輔導和就業(yè)指導中心等團體的制度建設支持、對思想政治教育隊伍開展的額外的勞動和付出在評先評優(yōu)中予以激勵等。

第五，建立思想政治教育工作問責機制。當學生思想政治教育出現(xiàn)問題以后，不能泛泛地都進行批評，也不能只批評直接從事這項工作的輔導員或者院系領導。思想政治理論課教師不能做“甩手掌柜”，職能部門不能只“做給領導看”，專業(yè)教師不能“只抓專業(yè)教學”，一旦出了問題，必須具體到每個部門甚至某個個人。

只要思想政治教育主體間形成了合作的“內驅力”，把各種努力統(tǒng)一到立德樹人這一共同的任務當中，高校思想政治教育工作必將迎來創(chuàng)新和突破。

[1]金盛華,張杰.當代社會心理學導論[M].北京:北京師范大學出版社,1995.

[2]宋靜，何慧君.輔導員與專業(yè)課教師合力育人機制的構建與實踐途徑[J].學校黨建與思想教育，2015，（10）：70-71.

（責任編輯：黃立清 馬加名）

G641

A

1674-9618（2016）03-0043-04

劉思鋒，男，山東財經大學法學院教師，講師。

何 峰，男，山東財經大學就業(yè)指導處辦公室主任，講師。