◇王 茜 劉 超*

領(lǐng)導生命周期理論在高校班級建設(shè)中的應(yīng)用

◇王 茜 劉 超*

領(lǐng)導生命周期理論與高校班級建設(shè)有著高度的契合性。借鑒領(lǐng)導生命周期理論，總結(jié)高校班級成長的一般規(guī)律，可以從班級心理成熟程度、班級建設(shè)主題變化、班級發(fā)展階段三個維度分析班級成長不同階段的特點。在此基礎(chǔ)上，可以探索班級建設(shè)過程中不同階段的有效管理方式，凝練輔導員與班級集體建設(shè)的階段化、過程化、互動性規(guī)律，構(gòu)建基于領(lǐng)導生命周期理論的班級建設(shè)模式，指導輔導員與“時”俱進，為班級成長發(fā)展提供最匹配的教育和管理，提高工作效率。

領(lǐng)導生命周期理論；班級建設(shè)；輔導員

班級建設(shè)的好壞直接影響學生的成長成才，而班級建設(shè)不是一蹴而就的。從新生入學教育時期，到大四下學期的畢業(yè)文明離校教育期，不同的階段班級都呈現(xiàn)不同的特點，班級成員的成熟程度、教育的主題也隨著時間推進而不斷更迭。針對班集體成長的階段化特點，可以借鑒領(lǐng)導生命周期理論，以提高對大學班級管理的針對性和實效性。

一、班級建設(shè)借鑒領(lǐng)導生命周期理論的可能性

（一）領(lǐng)導生命周期理論

領(lǐng)導生命周期理論最早于1966年由美國俄亥俄州立大學管理心理學家卡曼提出?；居^點是，管理者的領(lǐng)導方式要與被領(lǐng)導者的成熟程度相適應(yīng)。同時，采用“領(lǐng)導行為四分圖模型”的做法，把管理的行為分為兩個維度: 即“關(guān)懷維度”和“結(jié)構(gòu)維度”，即關(guān)心人和關(guān)心工作[1]。該理論認為：領(lǐng)導的有效性取決于工作行為、關(guān)系行為和下屬的成熟程度。他們認為在下屬不同的成熟階段，應(yīng)采取不同的領(lǐng)導風格：不成熟階段采用命令型領(lǐng)導方式（高工作-低關(guān)系），即領(lǐng)導者定義角色，告訴下屬應(yīng)該干什么、怎么干以及何時何地去干；初步成熟階段采用說服型領(lǐng)導方式（高工作-高關(guān)系），即領(lǐng)導者同時提供指導性的行為與支持性的行為；比較成熟階段采用參與型領(lǐng)導方式（低工作-高關(guān)系），即領(lǐng)導者與下屬共同決策，領(lǐng)導者的主要角色是提供便利條件與溝通；成熟階段采用授權(quán)型領(lǐng)導方式（低工作-低關(guān)系），即領(lǐng)導者提供極少的指導或支持。

（二）高校班級建設(shè)的一般規(guī)律

高校班級作為一個有自然生命周期的整體，自成立到解散，成長的過程有一定的規(guī)律可循。一般來說，按照大學的學制規(guī)定，班級集體從創(chuàng)建到消亡的自然生命周期為四年。以教育客體的心理成熟度為參照值，劃分大學班級生命周期，即大一不成熟，大二初步成熟，大三比較成熟，大四成熟，共四個階段。從班級建設(shè)的目標和主題來看，在大學四年制的不同時期，班級特點不同，班級成員由松散，到凝聚，再到解散，呈現(xiàn)散-聚-散的特點。從班級成員的工作積極性來看，會經(jīng)歷班級初創(chuàng)期、

磨合期、成熟期、解散期四種工作狀態(tài)，呈現(xiàn)被動-主動-被動的發(fā)展過程。

（三）領(lǐng)導生命周期理論與高校班級建設(shè)的契合點

首先，輔導員與班級作為教育主體和教育客體，與領(lǐng)導生命周期理論中的管理者與被管理對象相對應(yīng)；其次，高校班級的自然生命周期為四年，在這個過程中班級成員的心理成熟度從不成熟到成熟的發(fā)展變化有一定的規(guī)律可循，這一點與領(lǐng)導生命周期理論中對管理對象的心理成熟過程相對應(yīng)；再次，作為管理者與被管理者，輔導員與班級之間存在著雙向互動關(guān)系和行為發(fā)展，這也是領(lǐng)導生命周期理論中的一個重要組成因素。

由此可見，領(lǐng)導生命周期理論與高校班級建設(shè)有著較高的契合點。借鑒領(lǐng)導生命周期理論，可以為輔導員開展班級集體建設(shè)提供理論支撐，從而凝練出輔導員與班級集體建設(shè)的階段化、過程化、互動性的規(guī)則和理論，提高班級建設(shè)理論化、制度化和科學化水平，實現(xiàn)輔導員與班級的共同成長。

二、班級建設(shè)的維度與班級生命周期發(fā)展階段分析

班級作為一個集體，首先遵循的是事物發(fā)展的生命周期規(guī)律；其次，班級集體作為大學生個體的集合，不同階段的成員心理成熟度在不斷地發(fā)展變化；另外，班級集體作為高校的基層組織，在高校的教育規(guī)劃中，遵循著高校不同階段所設(shè)定的不同教育主題和目標。因此，可以從班級心理成熟程度、班級不同階段特點、班級建設(shè)主題變化等三個維度來細化班級成長階段。

（一）以自然學年為界限，判斷班級成員心理成熟度

根據(jù)事物發(fā)展的一般規(guī)律，可以將學生心理成熟度結(jié)合自然學年進行簡單劃分，即大一不成熟、大二初步成熟、大三比較成熟、大四成熟。這是最一般、最簡單的劃分方法，具有一定的合理性，但卻不夠細化，忽略了某些特定階段的具體時間跨度。因此，在此維度劃分的基礎(chǔ)上，要根據(jù)其他因素進一步調(diào)整。

（二）以班級成員共性特點的變化，判斷班級階段性特點

班級成員心理成熟度及不同階段學習生活重心的變化，外化為班集體的共性特點。共性特點包括：大一上學期的入學適應(yīng)期、大一下學期至大二上學期的習慣養(yǎng)成期，大二下學期至大三上學期的迅速成長期，大三下學期畢業(yè)意向分層期，大四上學期畢業(yè)去向確定期，大四下學期畢業(yè)文明離校期。可以說這種階段劃分方法與學生心理成熟度相結(jié)合，具有更進一步的科學性，但是也還不足夠作為劃分班級建設(shè)階段的充分必要條件。

（三）以班級建設(shè)目標，判斷班級生命周期的規(guī)律

蘇聯(lián)心理學家彼得羅夫斯基在對集體心理學問題的研究中，把班集體的形成劃分為三個互相聯(lián)系的發(fā)展階段：松散群體階段、聯(lián)合群體階段、集體階段[2]。細化班級成長階段，可分為：大一上學期的創(chuàng)建期（松散群體階段）、大一下學期至大二下學期的建設(shè)期（聯(lián)合群體階段）、大三上學期的發(fā)展期（集體階段），大三下學期至大四上學期的形散神不散期階段（松散群體階段），大四下的離別期（松散群體階段）。這種劃分方法，能夠根據(jù)班級建設(shè)目標來判斷班級生命周期規(guī)律性變化，與班級成員心理成熟度、班級階段性特點有著密切的聯(lián)系，具有較高的科學性。因此結(jié)合班級建設(shè)主題和目標來劃分班級成長階段就相對更具有參考意義。

三、基于領(lǐng)導生命周期的班級建設(shè)模式構(gòu)建

根據(jù)領(lǐng)導生命周期的四個階段，將高校班級的發(fā)展過程通過三個維度呈現(xiàn)，即成員心理成熟度、班級成員共性特點（班級主題變化）、班級發(fā)展過程。三個維度均是以時間順序與領(lǐng)導生命周期的四個階段呈逆向?qū)?yīng)關(guān)系。如圖1所示。

（一）大一上學期，以“命令式”教育為主

大一上學期為適應(yīng)期、班級創(chuàng)建期，成員心理不成熟。該階段學生面臨著人際關(guān)系的重新建立、學習生活環(huán)境和方式方法的轉(zhuǎn)變，對大學生活處于摸索、適應(yīng)過程，要通過入學教育、班委競選，完成班級創(chuàng)建的基本任務(wù)。班級創(chuàng)建雖然在短

期內(nèi)可以完成，但仍需要經(jīng)過一段時間的磨合，建立完備的制度、紀律，才能開始正常運轉(zhuǎn)。此時輔導員和班級成員相對陌生，還沒有建立完全的信任關(guān)系，有時必須靠行政力量去約束班級，靠行政命令去開展工作。此時的工作偏向于事務(wù)性，完成質(zhì)量相對不高。因此，這一階段輔導員的工作方式適合采用以“高工作-低關(guān)系”的命令式教育為主。

圖1 班級建設(shè)模式與領(lǐng)導生命周期對照模型

此階段需要注意的是：大一上學期是學生對輔導員建立信任關(guān)系的重要階段，所以在開展命令式教育的同時，輔導員更應(yīng)注重與學生之間建立良好的情感基礎(chǔ)，為接下來的工作順利開展做好鋪墊；命令式教育并不是忽略學生的感受，采取高壓政策，應(yīng)該是以學生為本，尊重學生，多開展談心工作，了解每一個學生的特點，因材施教。

（二）大一下學期至大二上學期，以“說理式”教育為主

大一下學期至大二上學期是集體磨合成長期、班級建設(shè)期。該階段學生心理初步成熟，學習生活已經(jīng)步入正軌，建立了相對穩(wěn)定的學習方式和朋輩圈子，全情投入到熱火朝天的班級、社團活動中，為了贏得集體榮譽而互相磨合，共同奮斗。因此，這一階段適合采用“高工作-高關(guān)系”的“說理式”教育為主。

在此階段需要注意的幾點是：首先，根據(jù)對下屬的關(guān)心度與領(lǐng)導效能呈正相關(guān)的管理規(guī)律[3]，此階段的高關(guān)系建立需要輔導員更深入地與學生進行情感上、心理上的互動，建立更默契的關(guān)系。其次，“說理式”教育，不能簡單地理解為說教，要動之以情，曉之以理。

（二）大二下學期至大三上學期，以“參與式”教育為主

大二下學期至大三上學期是班級發(fā)展期。該階段的學生心理成熟度相比上一個階段更高，表現(xiàn)為學生經(jīng)過了適應(yīng)期和磨合期，已經(jīng)進入更加有規(guī)律的學習生活周期，對于學校的管理規(guī)定、獎學金評選辦法、班級社團工作等比較熟悉，并基本定型。學生成績已初步分層，對一些問題的看法和理解已比較理性，能夠有自己的見解。班集體也已形成較好的合作模式，集體意識逐漸形成。這一階段適合采用“低工作-高關(guān)系”的“參與式”教育為主。輔導員要給學生一定的自主空間，依靠學生對輔導員建立的情感基礎(chǔ)和心理契約，較為主動地去開展工作，并且可以創(chuàng)造性地開展一些創(chuàng)新性的教育活動。輔導員主要發(fā)揮引導作用，在關(guān)鍵時刻給予把關(guān)和指導，便可以高質(zhì)量地完成各項工作任務(wù)。

在此階段需要注意的幾點是：首先，對“參與式”教育方式要靈活運用，充分尊重班級學生的意見和建議，實現(xiàn)共同決策。其次，對于一些原則性問題，要堅持按規(guī)則辦事，針對某些特殊任務(wù)要充分評估任務(wù)的具體情況和班級學生的執(zhí)行力，做出正確的決定。

（四）大三下學期，以“授權(quán)式”教育為主

大三下學期為個體定型期，成員心理已經(jīng)成熟。該階段的學生個體已經(jīng)定型，學習成績、社團工作經(jīng)歷等已經(jīng)為畢業(yè)去向的選擇奠定了基礎(chǔ)。同時，這一階段學生對大學的生活環(huán)境非常適應(yīng)，并且能夠獨立處理與個人發(fā)展相關(guān)的系列問題，處于心理成熟的高峰期。該階段處在班級集體鞏固的成果期，雖然班集體參加學?；顒哟螖?shù)相對低年級較少，但班級成員可以呈現(xiàn)形散而神不散的狀態(tài)。這

個階段是學生充分發(fā)揮自己的主動性和自主性進行自我教育、自我管理、自我服務(wù)的最佳時期[4]。因此這個過程可以采用“低工作-低關(guān)系”的“授權(quán)式”教育模式。輔導員可以相對較少地干預學生的學習生活，給予學生更寬松的發(fā)展空間。

在此階段需要注意的是：首先，這個階段并不能完全“大撒把”，還要對學生做好引導、答疑工作，而且每個學生的情況有所不同，要加強個體化指導。其次，“授權(quán)式”教育對班級要求較高，如果之前的工作基礎(chǔ)沒有打好，學生工作能力不夠強，或者班級出現(xiàn)問題，則不適合強行采用“授權(quán)式”教育，應(yīng)根據(jù)實際情況來靈活應(yīng)對。

（五）大四分流期，以“命令式”與“授權(quán)式”相結(jié)合

大四是學生分流期，班級成員的心理成熟度需要辯證來看。一方面，在面對校園內(nèi)學習生活時心理依然是成熟的；另一方面，班級成員的心理在面對畢業(yè)選擇時會產(chǎn)生波動，成熟程度有所降低。所以此階段可以采用“命令式”與“授權(quán)式”管理相結(jié)合。對于學生的校內(nèi)學習生活方面，學生已經(jīng)駕輕就熟，可以采用“授權(quán)式”管理。而對于學生的畢業(yè)選擇等方面，學生多表現(xiàn)出迷茫、困惑，對事務(wù)性工作不能夠充分發(fā)揮自主性和主動性，需要采用“命令式”管理方式來提高工作效率。

此階段需要注意的幾點是：首先，此階段學生的心理波動較大，輔導員一定要根據(jù)學生的實際問題選擇相對有效的管理方式來處理。其次，大四最后一兩個月為畢業(yè)季，此時大部分學生的畢業(yè)去向基本確定，對學校、班級、同學的情感集中爆發(fā)。該階段屬于“高關(guān)系-低工作”的狀態(tài)，所以輔導員又可以采取“參與式”管理方式，指導學生開展畢業(yè)文明離校教育。

四、運用領(lǐng)導生命周期理論開展班級建設(shè)需要注意的問題

（一）采用群體性教育方式的同時，要尊重學生個體特點，因材施教

領(lǐng)導生命周期理論的四種管理方式是一種相對弱化個體需求的方式，在班級建設(shè)中的作用，適合群體同質(zhì)性高的班級建設(shè)。但是班級全體成員的心理成熟度并不能完全整齊劃一。所以在領(lǐng)導生命周期理論中以某一種教育方式開展班級建設(shè)的同時，要承認并滿足學生的需求，尊重并容納學生的個性，重視并實現(xiàn)學生的價值，注重因材施教。

（二）同一階段采用某種管理方式，不是絕對的，要靈活運用

領(lǐng)導者的行為發(fā)展，即高工作到低工作的過渡，相對應(yīng)的是工作方式從剛性到柔性的變化，也是工作強制程度的漸變。這種變化的前提是被管理者的心理成熟度呈現(xiàn)規(guī)律性的發(fā)展，而這是一種相對理想化的狀態(tài)。但是，在實際工作中，一定要考慮大學生成長成熟過程的特殊性。比如學生面對校內(nèi)的學習和生活問題時，從大一到大四是由不成熟發(fā)展到成熟的過程，而到大四學生還要面對將來工作就業(yè)等更加復雜的問題，這時在許多方面又表現(xiàn)出不成熟[5]。所以輔導員需要結(jié)合環(huán)境變化、班級特點，不能生搬硬套，可以選擇一種教育方式為主，其他方式為輔，適時調(diào)整工作方式。

（三）輔導員既要與班級共同成長，又要形成自己的工作風格

領(lǐng)導生命周期理論同時關(guān)注工作行為、關(guān)系行為和下屬的成熟程度。輔導員要根據(jù)自身特點，選擇領(lǐng)導生命周期理論中與自己相匹配的方面，既與班級共同成長，又能形成自己的工作風格。

[1]程正方.現(xiàn)代管理心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1991：134-135.

[2]劉雄.基于領(lǐng)導生命周期理論的高校班級管理[J].中國成人教育，2014，（6）：42-44.

[3]尹偉.領(lǐng)導方式理論及其對班級管理的啟示[J].天津市教課院學報，2009，（1）：54-56.

[4]蔡曉平.領(lǐng)導生命周期理論及其在高校學生管理中的應(yīng)用[J].肇慶學院學報,2006，（6）：81-84.

[5]李鑫，姜海濱.領(lǐng)導生命周期理論視角下“90后”大學生管理[J].吉林省教育學院學報，2013，（4）：33-34.

（責任編輯：田丹丹 馬加名）

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1674-9618（2016）02-0041-04

王 茜，女，天津大學黨委學生工作部研究生教育管理科科長，講師。

劉 超，男，天津大學建筑工程學院輔導員，助教。