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文化三元模式研究與大學英語文化教學

2016-12-08 08:33
紹興文理學院學報(教育版) 2016年3期
關鍵詞:圖式跨文化交際

韓 煒

(紹興文理學院 外國語學院, 浙江 紹興312000)

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文化三元模式研究與大學英語文化教學

韓 煒

(紹興文理學院 外國語學院, 浙江 紹興312000)

現(xiàn)代文化語言學研究成果顯示,確立文化主體、了解文化主題、發(fā)展“第三文化”應當成為指導跨文化教學的基本原則。以文化教學現(xiàn)狀調查為基礎,從文化適應的角度探析文化三元模式理論及其對文化教學的啟示。學習者注重培養(yǎng)合理的文化身份和文化定位,以開放的心態(tài)面對文化差異,才能在世界多元文化融合的進程中展示豐富的文化行為。

文化適應;第三文化;文化多面性;文化教學

一、文化三元模式

(一)模式簡介

早在1868年,Pierce就指出:沒有先前的認知,就無法獲得新的意識。[1]意思是說,人們必須借助大腦中已經存在的認知機制來理解世界,意義生成是人腦內部世界和外部世界之間相互作用的動態(tài)過程;文化模式是指一定社會范疇中的人們經過長期適應形成的一種獨特的文化規(guī)約以及表現(xiàn)出來的價值取向、行為模式、心理趨向等一整套文化系統(tǒng);人們根據不同的生活經歷,形成獨特的文化圖式,構建潛在的內文(inner text)。從這個觀點出發(fā),每一種文化都是“個人文化”(individual culture,簡稱IC)與“社會文化”(social culture,簡稱SC)交互影響的結果。個人文化指個人的思想和經歷,已經內化了的文化意識;社會文化則是指人文環(huán)境和社會歷史的發(fā)展,把這個概念運用到語言教學領域,社會文化的范疇不僅包括本族語文化環(huán)境中的社會群體,而且包括目的語文化背景中的社會群體及其相應的文化功能。

任何文化知識和文化意識的獲得都是學習者的個人文化與社會文化之間相互作用和無限聯(lián)結的結果,雖然人們無法將社會文化完全復制到自己的個人文化中,但卻能夠在文化適應(acculturation)的過程中依據本人的文化身份和社會經歷創(chuàng)造獨特的文化價值,產生新的文化觀點,促使“第三文化”(third culture,簡稱TC)狀態(tài)的形成。這就是Shepard對文化三元模式(Triad Model)的描述。[2]見圖1所示。

圖1 文化三元模式(Triad Model)

(二)對文化適應的多維思考

Damen在分析學習者的“第三文化”時,特別強調語言的權威性和文化的真實性。[3]根據“文化人格”的概念,文化學習的動機隨著交際語境的變化而不同,不同的社會因素往往會影響學習者的文化學習態(tài)度,表現(xiàn)出不同的文化行為,一方面是對異域文化的排斥與偏見,另一方面是對外國文化的盲目接受,從這個意義上講,文化動機和文化立場不是固定的社會現(xiàn)象,而是不斷變化的。Seelye注重研究學習者的元認知水平差異和文化身份的轉變過程。[4]文化角色是社會心理認同和定型的前提條件,語言教學的過程也就是一個多元文化環(huán)境中文化信息的傳遞和接受過程,個人對于文化身份的定位和歸屬的需求使文化目標和文化指示具有一定的開放性和無限性。Murti詳盡闡釋了學習者的文化主體地位以及如何在他人的文化情境中完成合理的語碼轉換。[5]本族文化和目的文化之間的異同,目的文化對學習者所造成的困惑和感染,以及由此形成的不同文化思考和表達,這些都是文化觀察的主題。文化沖突與文化情感并存等都是學習者文化習得過程中的正?,F(xiàn)象,由于文化沖突的復雜性和學習者文化或亞文化身份的多樣性特征,外語課堂會成為多種文化交匯融合的場所,學習他人文化的過程也就是確定本人文化定位的過程。

在此基礎上,Kramsch提出了基于三維參照系的文化教學分步定標:認知維面,揭示學習者的文化信息獲得過程;行為維面,探索互動環(huán)境中文化活動的參與意識;態(tài)度維面,描述跨文化理解和跨文化感受,進一步拓展“第三文化”。[6]具體地說,在認知域,文化教學要注重培養(yǎng)學習者對不同社會文化層面的敏感性,如日常生活習俗、人際關系、大眾傳播等基本內容;在行為域,應加強學習者文化技能的發(fā)展,使他們能夠分析社會格局,接受文化信息,理解文化語境中的行為規(guī)范;在態(tài)度域,要不斷激發(fā)學習者對各種社會文化切面的好奇心和評價欲,同時對生活方式的異同進行對比分析,發(fā)展與不同文化群體的關系,增強對目的語社會文化行為的容納力和接受度。

(三)文化圖式與文化適應的聯(lián)結

文化圖式(cultural schema)理論認為,圖式與文化是形式與內容的關系,兩者密不可分;每一種文化都有自己的發(fā)展圖式,如果把圖式看作是一種框架,文化就是框架的內容和填充物;人們在學習某種文化時會形成某種圖式,而掌握圖式也必須了解一定的文化。[7]以此為據,Wildner-Bassett把文化圖式定義為原型意像的知識結構,即認知策略在特定文化環(huán)境中的行為表現(xiàn)。[8]目標文化圖式的理解對于語言學習至關重要,如果沒有圖式框架的支持,文化習得就只能停留在知識文化的層面上,直接影響文化信息的準確傳遞,引起文化偏差或誤差,甚至導致文化休克(culture shock)。正如Holliday所說,語言是交際結構和文化價值系統(tǒng)的統(tǒng)一體,文化的多面性促使文化圖式處于不斷變化的狀態(tài)之中。[9]以文化意識發(fā)展為主導的語言教學,要求學習者不斷調整根據本人的本土文化形成的文化圖式和文化角色,運用已知的本民族文化理解未知的外國文化,發(fā)現(xiàn)文化沖突,激活文化圖式,闡釋文化多面性(cultural versatility),從而不斷適應新的文化環(huán)境。

從心理語言認知的觀點來看,文化多面性是以語言習得中的話語處理和個人認知發(fā)展中的文化圖式為核心的,是知識文化和交際文化的結合及其穩(wěn)固性和多變性的統(tǒng)一,學習者必須通過大量的語言實踐,才能獲得社會文化能力。決定學習者學習某種語言文化的心理距離的多種因素,主要包括語言環(huán)境、語言障礙、文化障礙、學習動機及文化形象等,距離越近,第二語言就越容易習得。心理距離是由學習者的各種個人因素引起的,只有在社會距離不明顯時才會變得突出。文化適應是第二語言習得的關鍵,文化適應受阻,第二語言習得也就受阻;文化適應又是第二語言學習的一個方面,文化適應的程度制約著第二語言習得的過程。語言表達的意義不僅限于文內,也同時受約于文外條件和表達文外的社會聲音;Text和Context互不分離、互相依賴的關系決定了文化絕不僅僅是一種外加的知識與技能,而是通過語言互動而發(fā)現(xiàn)的一種新的世界觀;運用完整的“多元合一”眼光去看待語言與文化這“一個硬幣的兩個側面”,能夠極大地拓寬語言教學中對雙向文化的教學途徑,對于培養(yǎng)學習者對文化異質(cultural heterogeneity)的敏感性和如何學習一種文化的能力,即文化化(enculturation)的水平,有著積極的意義。

二、大學英語文化教學現(xiàn)狀調查

本調查旨在了解大學英語教師的自我職業(yè)意識,尤其是對外語教學中的文化教學目標和跨文化能力培養(yǎng)的認識。調查對象是35位同類本科院校的大學英語教師。

(一)研究問題

1.如何認識大學英語的教育目標和文化教學的定位與實施?

2.如何培養(yǎng)學習者的跨文化意識和跨文化交際能力?

(二)研究手段

首先,關于外語教育目標的調查和重要性排序;其次,用于語言教學和文化教學的時間分配比例;第三,從認知域、行為域、態(tài)度域等角度闡明對文化教學優(yōu)先性的感受;此外,探析影響文化教學的普遍因素或可能存在的其它條件,解讀文化教學和跨文化能力培養(yǎng)的實施現(xiàn)狀。

(三)結果闡釋

1.外語教育目標(見表1)

外語教育目標可總體劃分為語言目標、文化目標、技能目標。調查結果顯示:教師們普遍認為外語教育的首要目標是激發(fā)學生外語學習的熱情(A),對增強學生外語熟練程度和實際語言運用水平也非常注重(G);在文化目標當中,教師們關注的重點是學生對目的語文化知識的了解(B),而對異域文化的開放心態(tài)(E)的排序就遠遠低于語言目標,同時也低于技能目標中的自主外語學習技能培養(yǎng)(F);值得注意,排序最后的是促使學生把握本人的文化身份和文化定位(H)。這說明,教師們普遍認為語言目標和技能目標比文化目標更重要,在有限的文化教學中,他們往往只把學生接受目的語文化知識作為文化教學的側重點,而對于學生文化敏感性和文化領悟力的培養(yǎng)并不注重,也很少讓他們思考和認識本人的文化身份及其與跨文化意識的聯(lián)結。

表1 外語教育目標

2.教學時間分配( 見表2)

根據問卷調查與面談結果,91.43%的教師表示課堂教學中文化教學所占時間比例不超過20%;有兩名教師(5.71%)表示課堂教學中語言教學與文化教學的時間比例為6∶4;只有一名教師(2.86%)表示課堂教學中能夠實現(xiàn)語言教學與文化教學融合。這表明,盡管教師們已普遍意識到文化教學的重要性,一致認為對學生文化意識與文化技能的培養(yǎng)應當成為課堂教學的重要內容,但現(xiàn)狀是重語言教學輕文化教學的現(xiàn)象一時難以改變,教學時間的分配也仍不合理;由于缺乏合適的文化教學材料和必要的文化信息來源,教師文化遷移的實施和文化活動的設計有一定的難度,因此課堂文化教學往往停留在傳授社會文化知識的層面上,而對學生多元文化技能、文化主體地位和文化融合能力的培養(yǎng)還極為不夠。

表2 教學時間分配

3.文化教學目標(見表3)

文化教學目標的三個維面是:(1)知識維,從大C文化和小c文化的界定和文化習得的角度來確定文化知識;(2)態(tài)度維,依據文化意識和跨文化態(tài)度的轉變來定義文化學習;(3)行為維,注重跨文化情境中文化行為的表征和文化創(chuàng)造力的展示。調查結果表明,教師們把向學生傳授文化知識、文化背景和文化信息作為文化教學的最主要目標(B),從語用學的角度來說,就是通過目的語文化知識的學習增強文化學習的動機,讓學生在參與社會文化活動的過程中獲取有效的文化信息;隨著外語教育理念的更新,教師們普遍把培養(yǎng)學生對異域文化和文化群體的開放性和寬容度(E)與促進學生對文化差異的思考(F)放到了重要的位置;可以看到,排序最后的是指導學生解決跨文化接觸中的文化沖突與文化休克(I)??傮w來看,文化教學的理念正在日益深入人心,教學內容逐步由單純的文化知識向文化意識和跨文化交際能力轉變,但是在實際教學中,許多教師仍然偏向于傳統(tǒng)的以文化信息為綱的教學方法,偏離母語文化行為的準則,偏重異域文化內容的選擇與傳授;應當指出,以跨文化意識為綱的文化教學方法主張教師在傳授文化知識的同時,進一步拓展學生對本民族文化的理解,加強對文化差異、文化沖突和文化休克的思考,并且不斷完善本人的文化身份和文化行為能力,從而實現(xiàn)“第三文化”的狀態(tài),這應當成為文化教學改革的方向。

表3 文化教學目標

三、文化教學框架建構

“語言關聯(lián)性”(linguistic relativity)[10]揭示了不同文化系統(tǒng)之間的差異性和相似性對跨文化教學的巨大作用,使得學習者對于不同模式下的文化標識和文化結構產生一定的容忍力,從而超越非本民族文化的限制,形成“第三文化空間”(the third cultural space)。[11]從這個意義上說,在全球一體化和信息技術高速發(fā)展的社會背景下,學習者文化行為創(chuàng)造力和信息價值預測力的培養(yǎng),以及跨文化溝通能力的提高成為文化教學的首要任務。

(一)文化教學面面觀

文化三分法(cultural trichotomy)從理論上把文化教學的定位和文化教學的內容劃分為三個組成部分:語言周圍的文化、語言內部的文化、貫穿語言的文化。[12]語言周圍的文化是指在跨文化交際的過程中伴隨著人們語言使用透過交際媒質體現(xiàn)出來的文化行為和思維模式,接觸和經歷外國文化是語言習得的重要目標(文化主體和外部世界);語言內部的文化通過對文化概念的闡釋和跨文化意識的感受,擴大文化視野,提升文化認識,展現(xiàn)思維模式和文化信息對語言教學環(huán)境的重要影響(本族文化和外國文化);貫穿語言的文化則是交際者對于不同文化身分的認可和其它社會結構的描述,從文化特質的角度理解不同的文化系統(tǒng),強化語言學習者的文化身份及其對文化差異的敏感性(文化身份和文化遷移)。

從最早的語法翻譯法到直接法再到流行至今的交際法,從文化理解到文化意識、文化態(tài)度和文化定位,文化信息的獲取和傳播始終是跨文化教學的重要內容。語法翻譯法強調對目標語言的語法規(guī)則和詞匯學習等語言基礎的規(guī)約以及本族語言和目標語言之間的語碼轉換,文化教學的目標是增進學習者對外國語言文學的審美欣賞能力,即大C文化;直接法認為語言學習者必須具備獲得社會文化背景知識和目標語言文化群體的行為風格,文化教學主要包括對獨特的文化觀點和行為模式的認知與理解,社會價值和文化產品的融合與互動,以及現(xiàn)實生活的各個層面,即小c文化。交際語言教學法從學習者的現(xiàn)實需求出發(fā),創(chuàng)造適合他們的課堂學習環(huán)境,使語言學習的過程成為學生本人話語驗證的積極途徑。成功的文化教學,必須認可學習者的現(xiàn)實文化身份和文化情感體驗,不是一貫的文化取代和文化移入,而是把母語和外語的比較分析與獲得新的文化經驗結合起來,進而將這種結合轉變?yōu)閷W習者的跨文化交際能力。

早在1959年,Hall就指出,外語教學中文化教學的目標是達到文化理解,而不是放棄自己的母語文化或完全接受目的語文化,這才是真實的文化學習。[13]基于此,語言學習就是文化學習。由于文化圖式是一個學習者元文化認知機制之外的框架,學習者又是文化“新手”(cultural novices),因此只有通過積極的文化理解和跨文化比較,文化知識、文化信息和文化內涵才能得到“含蓄”的傳達?!拔幕胀浴?cultural universality)和“文化特殊性”(cultural particularity)是辯證統(tǒng)一的,多元文化身份的確認和融合在文化操作中表現(xiàn)為社會情境中的文化化和雙文化進程,反映出文化習得的顯性內容和隱性內容的交叉點及其與文化價值觀和文化行為能力的相關性。從這個角度來說,外語教學就是要讓學習者具備多重文化身份,引導他們獲得文化意識和文化標志,改善文化態(tài)度,發(fā)展文化行為。

(二)大學英語文化教學定位

我們可以從認知風格的角度闡釋大學英語文化教學的內容范疇及其所涉及的不同維面:口頭交際、書面交際、系統(tǒng)思考和社會文化。從學習者的思維模式和文化體系的角度,大學英語文化教學的目標可以概括為:1)使學習者能夠正確理解不同文化體系和文化群體之間的關系;2)培養(yǎng)學習者熟悉目標文化、闡釋文化態(tài)度和發(fā)展文化行為的能力;3)解決文化沖突或處理好尚未解決的文化沖突,激發(fā)對目的文化的興趣和渴求;4)從特定的社會文化背景收集文化信息,發(fā)掘對文化系統(tǒng)的認知評價和互動模式建構。

文化互動模式取代了單純的知識傳授模式,表現(xiàn)出高度的綜合性,是一種很有潛力的教學模式。學習者不僅僅學習某種語言,還必須學習怎樣使用某種語言,掌握使用某種語言進行交際的社會文化知識能力。也就是說,通過大學英語文化教學的實施,教師既要向學習者傳授語言知識,還要教給他們語言本領和良好的修養(yǎng),提高社會文化水平。由此,在大學英語語言文化教學實踐中,把握好以下幾點至關重要:

首先,文化不應當僅僅被視為“知識”或“行為”,還應當被視為“意義”。語言文化教學是對“意義”的動態(tài)理解過程。

其次,雖然在教學方式上可以將語言與文化兩者“分而治之”,但不應該將兩者割裂開來,而應時刻注意把握語言與文化之間的內在聯(lián)系。

其三,充分發(fā)揮交際教學法的優(yōu)勢,以交際為契合點,將語言形式與文化內容有機地結合起來。

其四,要重視教學過程的設計和文化行為的判斷標準,努力做到語言教學的過程同時也就是文化教學的過程。

在文化模式和跨文化取向的適應過程中,跨文化能力的評價意味著言語構思的多元環(huán)境,它推動著評價過程中的其它環(huán)節(jié),獲得兩個文化認識的平衡以及對于文化價值和文化態(tài)度的評價。學習者良好的跨文化能力不僅意味著成功的文化信息的獲取和傳播,更重要的是對于文化觀點的吸收、文化行為的解析以及文化障礙的跨越,能夠成為文化特征和價值符號傳遞的“跨文化發(fā)言人”。

四、結語

人類交際行為的產生,不僅是社會發(fā)展和人際互動需求的必然結果,而且是交際者對多元社會文化交流環(huán)境中的內部文化性和外部文化性的自我展示;大學英語文化教學的目標是要在復雜的文化背景下強化學習者的文化類目和交際意識,激發(fā)他們目標語言學習者和多元文化體驗者的雙重角色,使他們在文化學習的過程中發(fā)展文化能力、拓展交際水平、獲得合理的文化定位和價值觀。為此,我們應著力從跨文化交際的角度設計跨文化教學過程,同時運用文化“參照系”(reference frame)來描述“第三文化”的內涵,分析不同的文化表現(xiàn)和文化積累對于文化能力評價的影響,從而建構起大學英語文化教學的新框架。

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[13]HALL E T. The silent language [M]. Garden City, NY: Doubleday, 1959.

(責任編輯 魯越青)

Tentative Research on Triad Model and Its Implications for Culture Teaching in College English

Han Wei

(School of Foreign Languages, Shaoxing University, Shaoxing, Zhejiang 312000)

As the modern cultural-linguistic research shows, establishing cultural entity, understanding cultural theme and developing “third culture” should be the fundamental principles guiding cross-cultural education. Based on a survey of culture teaching status quo, this paper tries to explore and analyze Triad Model theory and its implications for culture teaching from the perspective of acculturation. Only when the learners are nurtured appropriate cultural orientations with an open mind to face cultural differences, are they able to demonstrate copious cultural behaviors in the process of worldwide multi-cultural integration.

acculturation; third culture; cultural versatility; culture teaching

2016-08-18

韓煒(1974-),男,浙江紹興人,副教授,主要研究方向:跨文化交際學、社會語言學。

10.16169/j.issn.1008-293x.j.2016.12.011

H315

A

1008-293X(2016)12-0051-06

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