帕克·帕爾默

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教學(xué)方法和技巧之背后①

帕克·帕爾默

著手寫此書前的那段日子，漫漫夏日悄然而逝，秋天已至．我登上大學(xué)講臺，開始我教學(xué)生涯的第三十個年頭．

那天，我懷著感激的心情走進教室，感激又一個教書的機會，因為教學(xué)滋養(yǎng)著我的心靈，在我所知的任何工作中，教學(xué)對心靈最有益．但是那天晚上我下班回到家里，卻再一次確信自己永遠干不好教書這一行，這個令人頭疼的職業(yè)．我既惱怒于某些學(xué)生，又為自己束手無策而尷尬．我反復(fù)思考一再在腦海中浮現(xiàn)的問題:到了我這個年紀(jì)，是否可以改行?也許在教學(xué)之外我還可從事一種新的行業(yè)，一種我知道怎樣做好的工作?上我的課時，一開始學(xué)生們就像修道士一樣靜默無聲．任憑我使出渾身解數(shù)，他們就是沒有反應(yīng)．然后我很快就發(fā)現(xiàn)自己陷入了由來已久的恐懼中:我的課一定很沉悶!這些年輕人課前還在門廳走廊生龍活虎、談天說地，轉(zhuǎn)眼間，一聽我講課就變得如此麻木不仁．

課上到后半段，他們就開始說話了．但是交流很快就發(fā)展成為沖突，只因一個學(xué)生認(rèn)為另一個同學(xué)關(guān)注的東西太“微不足道”，根本不值一提．我掩飾著內(nèi)心的惱怒，敦促他們要會傾聽不同的意見．但是整個氣氛已經(jīng)給破壞了，對話中止了．當(dāng)然，這樣一來，我的老毛病又發(fā)作了，我又陷入焦慮中:學(xué)生一開口討論，我就要笨拙地處理他們之間的沖突!

我教過成千上萬的學(xué)生，參加過很多教學(xué)研討會，觀摩過其他老師的教學(xué)，閱讀了不少教學(xué)著作，反思了我自己的經(jīng)驗，也積累了一大堆實實在在的方法．但是每逢走進一個新的班級，好像一切又都要重新開始．我遇到的問題，其他所有教師也都常常遇到，都熟悉．但這些問題仍然使我驚慌，而我對這些問題的反應(yīng)，盡管隨著歲月的磨煉，表面上圓滑老練了，但實際上仍感力不從心，像一個初出茅廬的新手一樣摸索著．

30年來，我努力探索教學(xué)技巧，我上的每一節(jié)課都是這樣的:我的學(xué)生和我，面對面地進行一種古老精深的、被稱之為教育的交流．我掌握了的教學(xué)技巧雖能應(yīng)付，但是僅僅靠技巧是不夠的．當(dāng)與學(xué)生面對面交流時，唯一能供我立即利用的資源是:我的自身認(rèn)同，我的自我的個性，還有身為人師的“我”的意識——如果我沒有這種意識，我就意識不到學(xué)習(xí)者“你”的地位．

這本書基于這樣一個簡單的邏輯前提:真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整．這個假設(shè)十分簡單，但其含義深遠．要詳盡闡述我對這些詞語的界定很費時，但可以這么說:在我所教的每一堂課里，我與學(xué)生建立聯(lián)系、進而引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)科建立聯(lián)系的能力，較少依賴于我所采用的方法，而更多依賴于我了解和相信我自己、并愿意使其在教學(xué)中運用且敏于接受其影響的程度．

支持這一前提假設(shè)的依據(jù)，部分地來源于多年來我請學(xué)生們講述他們好老師的故事．通過傾聽那些故事，我知道聲稱所有的好老師都使用相同的教學(xué)技巧是不可能的:有的老師的講解整堂不停，有的老師卻惜字如金;有的老師緊循材料，有的老師卻天馬行空馳騁于想象;有的老師用軟功，有的老師用硬功．胡蘿卜還是大棒子，各行其是，各顯神通．

然而，在我聽到的每一個故事中，好老師有一共同的特質(zhì):一種把他們個人的自身認(rèn)同融入工作的強烈意識．“A博士教學(xué)的時候，就是原原本本的她站在那”，一個學(xué)生告訴我，或者“B先生對他所教的課充滿熱情”，或者“你可以說這就是C教授的真實生活”．

我聽一個學(xué)生說，她描繪不出好老師是什么樣的，因為老師之間的差異實在太大了，各有千秋．但是她可以向我描述不好的老師都是什么樣的，因為不好的老師都是一個樣:“他們說的話在他們面前漂浮，就像卡通書中氣泡框里的話一樣．”

她用這樣一個突出的形象就說明了一切．不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外——在此過程中，也遠離了學(xué)生．而好老師則在生活中將自己、教學(xué)科目和學(xué)生聯(lián)合起來．

好的老師具有聯(lián)合能力．他們能夠?qū)⒆约核虒W(xué)科和他們的學(xué)生編織成復(fù)雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學(xué)生能夠?qū)W會去編織一個他們自己的世界．這些編織者用的方法不盡相同:講授法，蘇格拉底式的對話，實驗室試驗，協(xié)作解決問題，有創(chuàng)造性的小發(fā)明．好老師形成的聯(lián)合不在于他們的方法，而在于他們的心靈——這里的心靈是取它古代的含義，是人類自身中整合智能、情感、精神和意志的所在．

當(dāng)優(yōu)秀教師把他們和學(xué)生與學(xué)科結(jié)合在一起編織生活時，那么他們的心靈就是織布機，針線在這里牽引，力在這里繃緊，線梭子在這里轉(zhuǎn)動，從而生活的方方面面被精密地編織伸展．毫不奇怪，教學(xué)牽動著教師的心，打開教師的心，甚至傷了教師的心——越熱愛教學(xué)的老師，可能就越傷心!教學(xué)的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持，那樣，教師、學(xué)生和學(xué)科才能被編織到學(xué)習(xí)和生活所需要的共同體結(jié)構(gòu)中．

教學(xué)不可局限于技術(shù)層面，這既是好消息，也是壞消息．說它是好消息，在于我們不必再為把教學(xué)當(dāng)作一個“怎樣做”的問題而遇到的麻煩所困擾．我們很少在一定深度上彼此交流關(guān)于教學(xué)的看法——當(dāng)我們除了“技巧、策略和技能”之外沒有東西可以討論的時候，為什么我們還要這樣做呢?那種交流并不能觸及教師的經(jīng)驗核心．

良好的教師可以努力成為優(yōu)秀的教師．如果教學(xué)不可局限于技術(shù)層面，我就不用因要把我作為教師的獨特天賦才干硬塞進強求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循別人開出的、強求一致的標(biāo)準(zhǔn)的痛苦．真的，當(dāng)今教育中，處處感受到這種痛苦:當(dāng)我們把某種認(rèn)定的方法技術(shù)捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標(biāo)準(zhǔn)．

我將永遠不會忘記一位教授，在我要開辦教師工作坊之前，是他的一席話使我擺脫了我多年來禁錮工作坊的一種傾向:“我是一個有機化學(xué)家，你想花兩天時間告訴我應(yīng)該通過角色扮演的方式講授有機化學(xué)嗎?”我們必須尋求一種尊重教師和學(xué)科多樣性的教學(xué)理念，而這一點是方法論上簡單處理根本做不到的．

好消息當(dāng)然好，但壞消息也讓人頭痛．對優(yōu)秀教學(xué)而言，如果解決教師的自身認(rèn)同和自身完整的問題是比技巧更基本的東西，如果作為教師，我們想要成長，我們就必須做一些學(xué)術(shù)文化以外的事:我們必須交流內(nèi)心生活——這在懼怕觸及個人，從而在技術(shù)、距離和抽象中尋找安全感的職業(yè)中，確實充滿危險．

不久前我聽到一場學(xué)術(shù)爭論，再次感受到這種恐懼．這場學(xué)術(shù)爭論是關(guān)于學(xué)生在課堂中分享個人經(jīng)驗時教師應(yīng)該做什么的問題——這些經(jīng)驗與課程主題有關(guān)系，但是一些教授認(rèn)為，經(jīng)驗的分享更適用于心理治療，而不是大學(xué)課堂．

很快人們就分成了可以預(yù)料到的兩派:一派是以學(xué)科為中心的，堅持認(rèn)為學(xué)科是首要的，不能為了學(xué)生的生活利益而削弱;另一派是以學(xué)生為中心的學(xué)者，他們堅持認(rèn)為學(xué)生們的生活必須一直放在優(yōu)先考慮的位置，縱然這意味著課堂主題內(nèi)容教少了．這兩派的觀點不斷走向極端，他們的爭論越激烈，他們的對立也就越嚴(yán)重——他們從教學(xué)工作和對他們自己的認(rèn)識中學(xué)到的東西也就越少．

兩種觀點之間的分歧看來是不可調(diào)和的——直到我們認(rèn)識到形成這種分歧的原因是什么．從根本上說，這些教授不是就教學(xué)方法展開爭論，實際上他們揭示了他們在內(nèi)部的自身認(rèn)同和自身完整上是何等不同，用各種方式說出來可歸為一句，就是:“當(dāng)談到處理學(xué)科和學(xué)生生活之間的關(guān)系的問題時，我們既有自身的局限，也都有潛能．”

這是一本值得每位教師好好閱讀的書．當(dāng)教師不得不以嚴(yán)肅甚至是可怖的臉色來面對學(xué)生以求學(xué)生精神的集中和課堂的流暢時，其背后的恐懼才是真正的元兇，當(dāng)教師的內(nèi)心感到這樣的恐懼時，他的教學(xué)身份與他自身是處于分離的．

這本書中痛陳了教師教學(xué)生活中的種種恐懼和痛苦，孤寂與惶恐，而作者以輕松的文筆，深入教師的內(nèi)心世界，道出了一個簡單的邏輯前提:真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，不應(yīng)該僅僅是教學(xué)技巧的使用，真正好的教學(xué)來自于教師的自身身份認(rèn)同與自身完整．

書中為我們揭示，只有當(dāng)我們的真實狀態(tài)得到很好的認(rèn)知，可以直面自己的“分離”，才能減輕教師的苦痛．不再分離的途徑就是回歸，而引領(lǐng)教師回歸的正是那份直面恐懼的“教學(xué)勇氣”．

作者帕克·帕爾默是美國的一位作家、教師、活動家．他從事教育事業(yè)三十多年，獨立地從事關(guān)于教育、共同體、領(lǐng)導(dǎo)、精神和社會變革等方面問題的研究．他是美國高等教育協(xié)會的資深會員，費茲爾研究所的高級顧問，也是幼兒園到十二年級的教師養(yǎng)成計劃的創(chuàng)立者．1993年，他因?qū)Ω叩冉逃耐怀鲐暙I而被獨立學(xué)院評議會授予國家獎．在1997年，四個教育領(lǐng)導(dǎo)委員會作了一項針對一萬一千名管理者和教職員的民意調(diào)查，稱為“領(lǐng)導(dǎo)計劃”，帕爾默被譽為國家“在高等教育領(lǐng)域最有影響力的領(lǐng)導(dǎo)者”之一．

(推薦人：本刊編輯余娟平)