袁岳

1957年，加拿大麥吉爾大學(xué)的赫布教授做了一個(gè)很耐人尋味的感官隔離實(shí)驗(yàn)，這個(gè)實(shí)驗(yàn)基本上就是讓受試者在封閉而且色彩單一的環(huán)境中，隔絕其感官對(duì)于外界事物的聯(lián)系，實(shí)驗(yàn)者甚至想出了非常有創(chuàng)意的方式，隔絕受試者的觸覺與溫度覺，可以輔之以單調(diào)重復(fù)的白色噪音。

試驗(yàn)的結(jié)果顯示，伴隨著受試者一系列的生理不適，隨之而來的是大腦思維能力的鈍化——首先是方向感的喪失，隨之，時(shí)間感、節(jié)奏感紊亂。原來，在喪失信息“輸入”的時(shí)候，大腦的運(yùn)作能力會(huì)顯著降低。而這樣的隔離時(shí)間越長(zhǎng)，對(duì)于受試者的傷害越深，事實(shí)上大部分大學(xué)生受試者只能承受十幾個(gè)小時(shí)的隔離。與此相關(guān)，很多的感官隔離或者類隔離做法，引入了審訊與精神異常治療領(lǐng)域，而最值得我們警惕的是感官隔離會(huì)直接導(dǎo)致被隔離者全面的異常與情智低下。

這讓我注意到了我們?cè)诤⒆咏甜B(yǎng)中的感官隔離方式。如果我們讓孩子處在與外界隔離，并且極其單一的讀書做作業(yè)任務(wù)中，在單調(diào)的照本宣科或者老話套話的環(huán)境里，會(huì)不會(huì)同樣產(chǎn)生情智低下的后果？這是否能夠推斷，那些沒有進(jìn)入封閉型教育的孩子，在感性接觸與學(xué)習(xí)的情況下，他們的情智更為生動(dòng)；而長(zhǎng)期封閉學(xué)習(xí)者，他們的判斷力、方向感顯著地出現(xiàn)鈍化現(xiàn)象，表現(xiàn)出普遍的迷茫感，而且在他們?nèi)绻钥佳谢蛘弑Ｋ妥x研的方式持續(xù)學(xué)習(xí)的情況下，他們的迷茫感不減反增。

我想，大部分家長(zhǎng)老師并不是有意識(shí)地傷害孩子，甚至他們以為自己是在為孩子好。他們會(huì)樸素地認(rèn)為，如果讓孩子隔離在封閉的環(huán)境里面，就更會(huì)更聽話，也更便于他們向孩子灌輸自己的想法，而這也恰恰是很多西方情治機(jī)構(gòu)里，洗腦術(shù)試驗(yàn)中所設(shè)計(jì)與追求的效果。問題在于，這樣的方式用于審訊敵對(duì)的間諜，以此讓他們收到精神方面的傷害，或許可以被諒解，但是如果這種做法最終傷害的是被寄予“成龍”、“成鳳”渴望的孩子們時(shí)，豈不是變?yōu)榱缩r明的諷刺？

雖然我上面說的這些只是推論，還沒有更多臨床實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，但這也反證了那些被我們稱之為創(chuàng)造性教學(xué)方法的獨(dú)到之處。所謂具有創(chuàng)造性的教學(xué)方法，它提倡人們動(dòng)手、動(dòng)腳，使用多種感官進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣的方式不止在傳統(tǒng)的師徒傳承中存在，也在孔夫子的四書五經(jīng)六藝中存在，在猶太人的信仰與技能混成教育中存在，在西方的養(yǎng)成教育中也存在。行政化的教育，其問題在于東方的行政體制本身就具有封閉的特點(diǎn)，而東方式的“熟人文化”也具有該特點(diǎn)，因此我們需要從反思和顛覆這兩種要素的角度，開始重構(gòu)非隔離式的教育。