楊明

摘 要：PBL教學(xué)模式作為一種國(guó)際上較為流行的教學(xué)模式，在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中日益受到重視的同時(shí)，在我國(guó)臨床醫(yī)學(xué)本科教學(xué)中卻并未得到廣泛應(yīng)用。分析這種現(xiàn)象的成因并尋找改進(jìn)的方法，對(duì)普及PBL教學(xué)模式及提高臨床醫(yī)學(xué)本科教育質(zhì)量具有重要意義。

關(guān)鍵詞：PBL 教學(xué)模式 臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)

在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中日益受到重視的PBL教學(xué)模式（Problem Based-Learning）已成為我國(guó)醫(yī)學(xué)院?；A(chǔ)教育改革的重點(diǎn)思路之一[1]。PBL教學(xué)模式由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首創(chuàng)，是一種以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以病例為先導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以教師為導(dǎo)向，圍繞患者的臨床問(wèn)題展開(kāi)學(xué)生自學(xué)和討論的教學(xué)模式[2]，是目前國(guó)際上較為流行的一種教學(xué)模式。PBL教學(xué)模式中，學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)解決真實(shí)（authentic）問(wèn)題，從而學(xué)習(xí)到隱含于問(wèn)題背后的相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)解決實(shí)際問(wèn)題的能力和自主學(xué)習(xí)的能力。傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（lecture based leaning，LBL）以課堂講授、傳授知識(shí)為主，而PBL教學(xué)模式則更注重學(xué)生的能力培養(yǎng)，包括學(xué)生的自學(xué)能力、創(chuàng)新能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題以及分析解決問(wèn)題的能力[3]。與傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式相比，PBL 教學(xué)模式更貼近現(xiàn)實(shí)，也更有利于結(jié)合實(shí)踐應(yīng)用，但在教學(xué)實(shí)際中，PBL 教學(xué)模式在我國(guó)臨床醫(yī)學(xué)本科教學(xué)中的應(yīng)用卻遇到了許多問(wèn)題[4]。這種現(xiàn)狀，源于PBL教學(xué)模式自身的特性與教學(xué)實(shí)際環(huán)境的各種矛盾。

1 知識(shí)結(jié)構(gòu)的隨機(jī)性過(guò)大與系統(tǒng)性不足

在PBL教學(xué)模式中，因?yàn)槊鎸?duì)的是問(wèn)題的個(gè)例，那么學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容也將圍繞這個(gè)個(gè)例展開(kāi)，但是現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題不可能全部如同教科書(shū)內(nèi)容一般典型而全面，因此，在與問(wèn)題相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)得到良好的學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，沒(méi)有出現(xiàn)在這個(gè)個(gè)例中的內(nèi)容則很可能被忽視[5]。相對(duì)地，如果教師刻意使用與教科書(shū)一樣全面而典型的病例來(lái)替代現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的話，學(xué)生的自學(xué)、創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力就無(wú)法得到有效的鍛煉?？梢哉f(shuō)，知識(shí)結(jié)構(gòu)的隨機(jī)性和不系統(tǒng)性是PBL教學(xué)模式的一個(gè)固有缺點(diǎn)，為了克服這個(gè)缺點(diǎn)，必須讓學(xué)生面對(duì)足夠多數(shù)量的問(wèn)題并將其解決，從而建立起全面系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2 對(duì)教師能力要求的提高

在PBL教學(xué)模式中，教師的角色發(fā)生了變化，由單純的講授者變成了學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。然而這并不意味著對(duì)教師知識(shí)儲(chǔ)備和備課內(nèi)容的要求會(huì)有所降低，事實(shí)上，因?yàn)閱?wèn)題來(lái)源、切入點(diǎn)和解決方式的多樣性，如果教師僅基于自身的經(jīng)驗(yàn)，限制學(xué)生思維的發(fā)散，則教學(xué)又將變回填鴨式的灌輸，很容易使學(xué)生在課堂上變得被動(dòng)，僅針對(duì)強(qiáng)調(diào)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，倘若如此進(jìn)行教學(xué)便違背了采取PBL教學(xué)模式的初衷，難以取得好的教學(xué)效果。因此，在PBL教學(xué)模式中，任課教師需要具備比傳統(tǒng)教學(xué)模式更豐富的知識(shí)儲(chǔ)備和較強(qiáng)的實(shí)踐操作技能，才能有效地指導(dǎo)和協(xié)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)[6]。

3 師生比例不均衡

在PBL教學(xué)模式中，因?yàn)闆](méi)有預(yù)先給定的分析和解決問(wèn)題的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中必然會(huì)遇到比傳統(tǒng)教學(xué)模式中更多樣和復(fù)雜的困難，并且每個(gè)學(xué)生遇到的難點(diǎn)也將因人而異，作為學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，教師必須對(duì)每位學(xué)生因材施教，才能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程走入正軌。因此，在國(guó)外的PBL教學(xué)模式實(shí)踐中，1名教師一般是面向6～8名學(xué)生組成的小組進(jìn)行教學(xué)，以保證每名學(xué)生都能得到充足的指導(dǎo)[7]，但是在我國(guó)現(xiàn)在的醫(yī)學(xué)本科教育中，1名教師常常面對(duì)的是40～50名學(xué)生組成的大班，無(wú)論教師水平如何優(yōu)秀，也難免力不從心，無(wú)法與學(xué)生形成良好的互動(dòng)，教學(xué)效果自然也難以得到保證。

4 教學(xué)放慢與課時(shí)不足

在上面的分析中，不難發(fā)現(xiàn)，如果要取得良好的學(xué)習(xí)效果，教師和學(xué)生在PBL教學(xué)模式中需要付出更多的師資、時(shí)間和努力。在師資及課時(shí)充足的前提下，這并不會(huì)影響教學(xué)的正常進(jìn)行。但是在我國(guó)的五年制臨床醫(yī)學(xué)本科教育中，課時(shí)是一項(xiàng)非常緊張的資源，筆者作為一名曾經(jīng)的本科生和現(xiàn)在的高校教師，對(duì)教學(xué)中各種因課時(shí)所限而不得不將教學(xué)內(nèi)容走馬觀花羅列一番甚至一筆帶過(guò)的經(jīng)歷可謂既熟悉又無(wú)奈，相比起PBL教學(xué)模式的發(fā)源地美國(guó)，我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育制度現(xiàn)狀決定了我們無(wú)法擁有充裕的學(xué)時(shí)，因此較之耗時(shí)更多的PBL教學(xué)模式，傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（LBL）正是很多時(shí)候現(xiàn)實(shí)而無(wú)奈的選擇[8]。

5 學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間沖突

PBL教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)之一，是對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作、搜索資料、解決問(wèn)題能力的鍛煉，這些能力，是一名合格臨床醫(yī)師所必須具備的能力。盡管如此，因?yàn)獒t(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的特殊性，醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)相比其他專(zhuān)業(yè)尤為繁重，而PBL教學(xué)模式中查閱文獻(xiàn)資料與討論需要花費(fèi)大量時(shí)間，在實(shí)際學(xué)習(xí)生活中，往往有數(shù)門(mén)課程教學(xué)是同時(shí)進(jìn)行的，這時(shí)因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)之間的時(shí)間沖突，加之PBL教學(xué)模式中知識(shí)點(diǎn)的隨機(jī)性和非系統(tǒng)性，往往會(huì)使學(xué)生無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)獲得滿(mǎn)意的結(jié)果，只能敷衍了事，使對(duì)PBL教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)停留在表面和形式上，無(wú)法達(dá)到調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性的目的[8]。

6 與以考試為學(xué)習(xí)導(dǎo)向的矛盾

在課時(shí)不足時(shí)，之所以我們會(huì)對(duì)特定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)化以致略過(guò)而不擔(dān)心影響學(xué)習(xí)效果，是因?yàn)樵诂F(xiàn)有的教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是以考試成績(jī)?yōu)楹饬繕?biāo)準(zhǔn)的。對(duì)教學(xué)大綱中要求較低或者不做要求的部分進(jìn)行簡(jiǎn)化和略過(guò)，雖然客觀上確實(shí)影響了學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和全面性，但是并不會(huì)對(duì)學(xué)生考試成績(jī)?cè)斐擅黠@影響，如果按照考試成績(jī)對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)估的話，教學(xué)效果同樣不會(huì)受到明顯影響。在這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之下，無(wú)論是對(duì)教師還是學(xué)生而言，要求更高，更加耗時(shí)的PBL教學(xué)模式自然不會(huì)成為首選[9]。

7 管理難度的提高

真正的患者是不會(huì)按學(xué)科內(nèi)容限制發(fā)病的，所以真正的PBL教學(xué)也應(yīng)該是不分學(xué)科的，不僅學(xué)生需要將知識(shí)整合運(yùn)用，學(xué)校在管理層面也需要跨學(xué)科的師資合作。目前醫(yī)學(xué)院校的行政管理一般都按學(xué)科劃分、以系或教研室為單位，與傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式可以很好匹配，卻不適應(yīng)PBL教學(xué)[10]。有些學(xué)校為PBL教學(xué)改革設(shè)立專(zhuān)門(mén)的工作組，由不同學(xué)科、不同部門(mén)的教師組成團(tuán)隊(duì)，負(fù)責(zé)PBL課程設(shè)計(jì)和組織管理，但工作組并沒(méi)有行政管理權(quán)，配套的激勵(lì)機(jī)制也沒(méi)有建立，使其無(wú)法有效地進(jìn)行跨學(xué)科協(xié)調(diào)。同時(shí)，國(guó)內(nèi)高等教育大環(huán)境重科研輕教學(xué)的現(xiàn)狀，使很多教師寧愿去做科研、去診病，也不愿意在教學(xué)工作中過(guò)多地耗費(fèi)精力。在這種環(huán)境下PBL教學(xué)模式實(shí)踐是難以維持和發(fā)展的。

綜上所述，PBL教學(xué)模式作為一種先進(jìn)的教育模式，受到了國(guó)內(nèi)學(xué)者的廣泛重視，但從實(shí)踐角度看，PBL教學(xué)模式在實(shí)際應(yīng)用中還存在著來(lái)自于自身與環(huán)境兩方面的種種不利因素?？朔@些不利因素，針對(duì)中國(guó)的國(guó)情合理運(yùn)用PBL教學(xué)模式進(jìn)行醫(yī)學(xué)教學(xué)改革應(yīng)是今后高等醫(yī)學(xué)教育改革的方向之一。而醫(yī)學(xué)教育改革應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，將PBL教學(xué)與傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式相結(jié)合，待學(xué)生建立相對(duì)完善的知識(shí)體系后再引入PBL教學(xué)模式，并且將PBL教學(xué)與臨床見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)有機(jī)結(jié)合，充分利用見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)過(guò)程中真實(shí)案例多、師生比例較為理想、課時(shí)相對(duì)充裕的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮PBL教學(xué)模式的長(zhǎng)處[11]，使PBL教學(xué)模式能夠真正助力于廣大師生的教學(xué)和學(xué)習(xí)。

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◇責(zé)任編輯 晏祥輝◇