文/廣州市黃埔區(qū)教研室　鄒可享廣州市黃埔區(qū)長(zhǎng)洲島小學(xué)　鄭凱鐘　梁敏嫻

“綿延”理論視閾下的“教學(xué)過程”與 “教學(xué)流程”

文/廣州市黃埔區(qū)教研室鄒可享廣州市黃埔區(qū)長(zhǎng)洲島小學(xué)鄭凱鐘梁敏嫻

一、問題的提出

這里要討論的 “教學(xué)過程”與“教學(xué)流程”，不是宏觀的，也不是中觀的，而是微觀的——一個(gè)課時(shí)的，因?yàn)椴还苣闱宄磺宄姓J(rèn)不承認(rèn)，它們都是影響基礎(chǔ)教育的教師備課和上課時(shí)最多最深的幾個(gè)術(shù)語(yǔ)。在我們還是一名新手教師的時(shí)候，我們最在乎的是 “教學(xué)流程”；但當(dāng)我們從一名一線教師變成一名教學(xué)管理者的時(shí)候，“教學(xué)過程”“教學(xué)流程”則開始整體地對(duì)我們進(jìn)行 “折騰”，原因是，它們太像了，但我們又總是覺得它們是不一樣的。

那么，它們是不是同事異名而我們卻孤陋寡聞呢？教學(xué)實(shí)踐告訴我們：不是。因?yàn)樗鼈儽舜瞬荒芴娲?。但它們又確實(shí)具有高度關(guān)聯(lián)性和高度依賴性。這可能是它們 “折騰”我們的最重要的根源。

張傳燧說(shuō)：“教學(xué)同任何事物一樣，都有一個(gè)由始至終的過程。教學(xué)過程是教學(xué)活動(dòng)經(jīng)過的程序，表現(xiàn)為具有時(shí)間先后和邏輯順序的一系列步驟、階段和環(huán)節(jié)?！痹谶@里，張氏對(duì) “教學(xué)過程”的描述采用的是“本質(zhì)”+“形式”的模式。

無(wú)獨(dú)有偶，李臣之在論述了“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)”之后，接著就提出了這樣的問題：“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)過程如何實(shí)現(xiàn)？換言之，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)過程有哪些外顯形式？其主要環(huán)節(jié)和核心要素有哪些？”在這里，盡管李氏同所有論及綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)過程本質(zhì)的人一樣，對(duì) “綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)過程”進(jìn)行了探究，但他仍顯得力不從心，盡管如此，但他還是認(rèn)為，“這是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程進(jìn)行實(shí)踐深度推進(jìn)必須回答的問題?！本头椒ㄕ摱?，其探究的路徑與張氏們相同。

在這里，我們不想去討論張氏們和李氏們的表達(dá)是否正確，我們要討論的是，他們?yōu)槭裁磿?huì)對(duì) “教學(xué)過程”的本質(zhì)眾說(shuō)紛紜又莫衷一是？爾后他們又為什么都不約而同地采用 “本質(zhì)”+“形式”的模式來(lái)表達(dá)他們對(duì) “教學(xué)過程”的探究呢？

前一個(gè)問題給我們的啟示是——“教學(xué)過程”似是不可知的；“教學(xué)過程”盡管是客觀的，可知的，但其 “本質(zhì)”上是無(wú)法清楚地被言說(shuō)的，盡管我們都可以而且已經(jīng)“直覺”到了、“意識(shí)”到了它，但 “教學(xué)過程”似乎就是希臘神話中的那塊石頭，而我們就像那個(gè)推石頭的西西弗斯。

后一個(gè)問題給我們的啟示是，僅僅從一個(gè)維度用一個(gè)術(shù)語(yǔ)，我們很難精確地表達(dá) “教學(xué)過程”；我們應(yīng)該而且可以對(duì) “教學(xué)過程”剝繭抽絲，分別用不同的詞語(yǔ)或術(shù)語(yǔ)來(lái)命名 “本質(zhì)”與 “形式”。

解決的辦法之一就是伯格森的“綿延”理論。李臣之說(shuō)：“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)更是基于過程哲學(xué)?！北娝苤?，過程哲學(xué)與伯格森的 “綿延”理論有著明顯的關(guān)聯(lián)性。因此，如果我們換一個(gè)角度，用 “綿延”理論來(lái)探究“教學(xué)過程”，或許我們能夠 “柳暗花明”，收獲一個(gè) “世外桃源”。

二、“綿延”理論

柏格森認(rèn)為世界的本質(zhì)在于以生命沖動(dòng)為基礎(chǔ)的 “綿延”?！熬d延”是柏格森在 《時(shí)間與自由意志》中提出的他的生命哲學(xué)中的一個(gè)核心概念。馬向東說(shuō)：“綿延的法文是 La DurCe，英文是 Duration，翻譯成中文就是綿延，就是連綿不斷的意思，英文和中文的翻譯雖然不很貼切，但似乎也沒有其他更好的翻譯。”但 “綿延”到底指什么，連柏格森自己也說(shuō)不清楚，他也只是不斷的用比喻來(lái)描述形容。在他一系列有關(guān) “綿延”的著作出版以后，他仍然說(shuō)：“什么是綿延？要精確地加以確定是不可能的，因?yàn)榫d延是非常難以捉摸的東西?！?/p>

“究其原因，是綿延的理解方式問題，這是一個(gè)不可以用語(yǔ)言描述的，不可定義的東西，很大程度上是本體意義上的東西，只可意會(huì)，不可言傳。由于無(wú)法直接描述這個(gè)概念，無(wú)法直接說(shuō)明白 ‘綿延是什么’，說(shuō)不清它的本質(zhì)，那我們只能通過了解 ‘綿延’的特點(diǎn)來(lái)掌握其內(nèi)涵?！瘪R向東說(shuō)，根據(jù)柏格森的闡述，“綿延”大致有以下五個(gè)特點(diǎn)：（1）綿延就是不可測(cè)量、陸續(xù)出現(xiàn)的時(shí)間。（2）綿延是一種連續(xù)不斷的變化。（3）綿延是一種創(chuàng)造和進(jìn)化，是一種心智的不斷涌現(xiàn)。（4）綿延是無(wú)法預(yù)知的、絕對(duì)的、自由的意志。（5）綿延是作為心理意識(shí)的純粹運(yùn)動(dòng)。

為了很好地解說(shuō)他的 “綿延”，伯格森把 “實(shí)在”分為兩種。一種是異質(zhì)性的實(shí)在，即種種感覺的性質(zhì)；一種是同質(zhì)性的實(shí)在，即空間?！昂苊黠@，正是由于理智設(shè)想出后者，所以才使我們能夠運(yùn)用明確的區(qū)分去計(jì)算、抽象，甚至是言說(shuō)?！?/p>

以空間為基礎(chǔ)，伯格森把 “綿延”分為兩種。一種是 “純粹的綿延”——異質(zhì)性的意識(shí)狀態(tài)的純粹持續(xù)，是一種 “連續(xù)性的、或性質(zhì)式的，但跟數(shù)目絲毫不相像的眾多性。”換言之，“純粹的綿延只不過是一系列陸續(xù)出現(xiàn)的性質(zhì)上的變化，而這些變化相互融合，相互滲透，沒有清楚的界限，沒有在彼此的關(guān)系中外化它們自身的傾向，也與數(shù)目沒有任何關(guān)系：它就是純粹的異質(zhì)性?！币环N是 “同質(zhì)的綿延”——“以空間作為同質(zhì)媒介來(lái)表象時(shí)間，并運(yùn)用這種同質(zhì)的時(shí)間作為媒介來(lái)言說(shuō)意識(shí)狀態(tài)，即按照數(shù)量式的、非連續(xù)的方式把完全相互滲透和融合的意識(shí)狀態(tài)當(dāng)作彼此外在的現(xiàn)象來(lái)看待。”

根據(jù)對(duì) “綿延”的劃分，伯格森把時(shí)間分成兩種。一種是與純粹綿延相對(duì)應(yīng)的純粹時(shí)間或 “真實(shí)時(shí)間”“活時(shí)間”（時(shí)間并非抽象的形式，而是與生命和自我粘連在一起的實(shí)體。時(shí)間為 “時(shí)延”，即綿延。這一概念如同 “生命力”一樣可以用 “活時(shí)間”來(lái)表示）。它是意識(shí)直接感知的對(duì)象，是流動(dòng)和變化的持續(xù)本身，是不可逆的和不可測(cè)量的。一種是與同質(zhì)綿延相對(duì)應(yīng)的科學(xué)時(shí)間或 “測(cè)量時(shí)間”。它是一種可以在空間中被計(jì)算的陸續(xù)出現(xiàn)，即，“這種先后次序是在空間中被并置出來(lái)以后才被排列出來(lái)的，它是反思意識(shí)所處理的對(duì)象，是可逆的和可測(cè)量的?！?/p>

根據(jù)對(duì) “綿延”的劃分，伯格森把運(yùn)動(dòng)分成兩種。一種是被投射到空間中的運(yùn)動(dòng)：“當(dāng)我們看到運(yùn)動(dòng)是同質(zhì)的并可分的之時(shí)，我們想到的是運(yùn)動(dòng)物體所經(jīng)過的空間，好像這空間和運(yùn)動(dòng)自身是兩個(gè)可以交換代替的項(xiàng)目一樣?！币环N是純粹綿延中發(fā)生的運(yùn)動(dòng)：“運(yùn)動(dòng)物體的先后位置確實(shí)占據(jù)這空間，但是這一物體由一個(gè)位置移到另一個(gè)位置的過程是空間所捉摸不住的，它是一種在綿延中開展的過程，并且除非是對(duì)有意識(shí)的觀察者而言，它是不存在的。這里所涉及的不是一件物體，而是一種進(jìn)展：就運(yùn)動(dòng)時(shí)從一點(diǎn)到另一點(diǎn)的經(jīng)過而言，它是一種心理綜合，是一種心理的和非廣延的過程?！?/p>

三、“綿延”理論視閾下的“教學(xué)過程”與 “教學(xué)流程”

如果我們舍棄伯格森的 “唯心主義”，承認(rèn) “綿延”的客觀實(shí)在性，從方法論的維度來(lái)使用 “綿延”，那么，我們就會(huì)為 “教學(xué)過程”“教學(xué)流程”找到相應(yīng)的 “綿延”。

（一）教學(xué)過程

與 “純粹的綿延”相對(duì)應(yīng)的是“教學(xué)過程”。它占有的時(shí)間是 “純粹時(shí)間”。它的運(yùn)動(dòng)是純粹綿延中發(fā)生的運(yùn)動(dòng)，是可以被當(dāng)事者直接知覺到的教學(xué)生活——它 “跟數(shù)量無(wú)關(guān)，是純粹的性質(zhì)，它們相互交織，以至于我們無(wú)法說(shuō)清楚它們是一個(gè)還是多個(gè)，從這種觀點(diǎn)來(lái)看甚至若不改變它們的本性就無(wú)法考察它們。”

比照 “純粹的綿延”，教學(xué)過程至少應(yīng)該有如下特質(zhì)。（1）客觀性。即教學(xué)過程是客觀存在的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。只有人存在，有教學(xué)存在，那么 “教學(xué)過程”就存在。（2）連續(xù)性。即教學(xué)過程狀態(tài)的連續(xù)，而在這個(gè)連續(xù)性中，分不出一個(gè)個(gè)單獨(dú)的教學(xué)活動(dòng)，連續(xù)出現(xiàn)的每一個(gè)狀態(tài)部包含了過去，但又和另一個(gè)狀態(tài)有質(zhì)的差異，這是一種時(shí)間的狀態(tài)。因?yàn)榻虒W(xué)過程是生命化的時(shí)間，因此它是時(shí)間性的，而不是空間性的過程，是永恒的時(shí)間性的過程。（3）進(jìn)化性。同 “綿延”一樣，教學(xué)過程是一種生命和知識(shí)的創(chuàng)造和進(jìn)化的過程，“通過進(jìn)化，最復(fù)雜的東西能夠從最簡(jiǎn)單的東西里產(chǎn)生出來(lái)”，“進(jìn)化意味著過去被真正地保留在當(dāng)前，意味著綿延，實(shí)際上它是一個(gè)連接符，是一個(gè)連接環(huán)節(jié)”。（4）生成性。即教學(xué)過程始終處于不斷的變化與永恒的生成之中。這是由 “教學(xué)過程”的 “進(jìn)化性”所決定的或派生出來(lái)的。（5）不可逆性。指的是教學(xué)過程是流動(dòng)和變化的持續(xù)本身，而非在空間中被并置出來(lái)以后才被排列出來(lái)的那些東西，由此，它是不可逆的和不可測(cè)量的。（6）難言說(shuō)性。指的是教學(xué)過程的理解方式問題，不是說(shuō)教學(xué)過程不可知，不可言說(shuō)，不可定義，不是說(shuō) “只可意會(huì)，不可言傳”，而是指：可以意會(huì)，也可以言說(shuō)，但難以言清、難以言盡。

（二）教學(xué)流程

與 “同質(zhì)的綿延”相對(duì)應(yīng)的是“教學(xué)流程”。它們占有的時(shí)間是“科學(xué)時(shí)間”。它們的運(yùn)動(dòng)是被投射到空間中的運(yùn)動(dòng)，是通過空間的投射而被知覺到的意識(shí)生活——“它是把各種意識(shí)狀態(tài)空間化，從而使它們變得清楚明白，并且很容易用語(yǔ)言說(shuō)出來(lái)?！?/p>

比照 “同質(zhì)的綿延”，教學(xué)流程至少應(yīng)該有如下特質(zhì)。（1）人為性。一是指教學(xué)流程是人的而非自然之物的，二是指教學(xué)流程是人主觀預(yù)設(shè)的而非自然存在的。（2）合規(guī)律性。雖然教學(xué)流程具有人為性，但是這不意味著可以想到哪里就干到哪里，更不是想怎么干就怎么干，它們必須遵循知識(shí)的邏輯、師生身心發(fā)展的規(guī)律、教育教學(xué)的規(guī)律、社會(huì)發(fā)展的規(guī)律，等等。（3）結(jié)構(gòu)性。教學(xué)流程是可以在空間中被計(jì)算的陸續(xù)出現(xiàn)，即，“這種先后次序是在空間中被并置出來(lái)以后才被排列出來(lái)的”。（4）指向性。任何教學(xué)流程都指向特定的問題情境、特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的教學(xué)目標(biāo)，規(guī)定著師生的教學(xué)行為。不存在適合一切問題和內(nèi)容的萬(wàn)能的教學(xué)流程。（5）操作性。任何教學(xué)流程都是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)的每一具體要求而制定的，具有與之相對(duì)應(yīng)的方法、技術(shù)，它要轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生的具體行動(dòng)。這就要求教學(xué)流程必須是可操作的。（6）調(diào)控性。即教師對(duì)教學(xué)流程能及時(shí)把握和調(diào)整。之所以如此，是因?yàn)榻虒W(xué)流程 “是反思意識(shí)所處理的對(duì)象，是可逆的和可測(cè)量的?！保?）經(jīng)濟(jì)性。由于教學(xué)流程是預(yù)設(shè)的，其目的在于以最少的時(shí)間、精力、財(cái)力、物力取得最好的教學(xué)效果。俞子夷說(shuō)：“經(jīng)濟(jì)云者，以最少之勞力與時(shí)間，得最大效果之謂也?！薄耙晃秮y做，往往要事倍功半。無(wú)論哪一種學(xué)習(xí)，事前都應(yīng)該有一個(gè)周詳?shù)挠?jì)劃，引導(dǎo)學(xué)生不亂做，想定了計(jì)劃再做，這樣學(xué)習(xí)才能經(jīng)濟(jì)。事前計(jì)劃名曰‘設(shè)計(jì)’。這‘設(shè)計(jì)的原則’實(shí)在是最重要的。沒有設(shè)計(jì)，往往用 ‘嘗試與錯(cuò)誤’的方法。這是最浪費(fèi)的。所以從另一方面說(shuō)，也可以叫 ‘經(jīng)濟(jì)的原則’?！保?）倫理性。一是指教學(xué)流程的正當(dāng)性；二是指教學(xué)流程的正義性。

（三）“教學(xué)過程”與 “教學(xué)流程”的關(guān)系

“教學(xué)流程”都是“教學(xué)過程”的反映，即都基于 “教學(xué)過程”。也就是說(shuō)，“教學(xué)過程”是客觀的、自生的、自動(dòng)的?！敖虒W(xué)流程”是人為的、被人執(zhí)行的?！敖虒W(xué)流程”是教學(xué)主體和客體——事及其過程有機(jī)統(tǒng)一的成果或產(chǎn)物?！敖虒W(xué)流程”的客觀基礎(chǔ)是客觀事物及其過程。所謂 “教學(xué)流程”的客觀基礎(chǔ)，一是指 “教學(xué)流程”是由高度完善的物質(zhì)—人腦所產(chǎn)生的，二是指 “教學(xué)流程”的內(nèi)容、“教學(xué)流程”的源泉來(lái)自客觀世界?！敖虒W(xué)流程”不僅受到客觀事物及其過程，而且還受到認(rèn)識(shí)過程的制約?！敖虒W(xué)流程”的變化和發(fā)展過程，與客觀事物及其過程、認(rèn)識(shí)過程的變化、發(fā)展過程不能分離。

從發(fā)生上看，“教學(xué)過程”決定 “教學(xué)流程”?！敖虒W(xué)過程”與“教學(xué)流程”是“母子關(guān)系”：“教學(xué)過程”是“母”，是“根”，是“源”，是里；“教學(xué)流程”是“子”，是“葉”，是“流”，是表。但從 “教學(xué)過程”到 “教學(xué)流程”需要中介，這些中介有許多，但其中最主要的：過去是我們耳熟能詳?shù)?“教案”，目前是比較流行也比較成熟的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。這里的“教學(xué)設(shè)計(jì)”，主要是指 “狹義的教學(xué)設(shè)計(jì)”——“教學(xué)工作者對(duì)教學(xué)工作的各個(gè)層面、‘各個(gè)環(huán)節(jié)、各種教學(xué)方法以及教學(xué)步驟所作的精心的巧妙的安排’?！?/p>

在現(xiàn)實(shí)生活中，“教學(xué)過程”等于 “教學(xué)流程”是小概率事件。而 “教學(xué)流程”優(yōu)于 “教學(xué)過程”，高于 “教學(xué)過程”，則是大概率事件，是它們生存的常態(tài)。因?yàn)?“教學(xué)過程”中的人是被動(dòng)的，其職責(zé)不明，方向感差?！敖虒W(xué)流程”中的人是自主的，目標(biāo)清晰，方向感強(qiáng)。

“教學(xué)過程”是客觀的，可知的，但難言，一言便失真：或眾說(shuō)紛紜，或莫衷一是。關(guān)于 “赫爾巴特教學(xué)階段論”表述的歷史便是明證。

赫爾巴特把教學(xué)過程分成四個(gè)階段：“清楚 （明了）——聯(lián)合（聯(lián)想）——系統(tǒng)——方法”。有德國(guó)教育學(xué)者指出，赫爾巴特教學(xué)階段論 “創(chuàng)造了他的教學(xué)理論的科學(xué)基礎(chǔ)。他的這種教學(xué)理論至今基本還是適用的，因?yàn)樗聦?shí)上把握了認(rèn)識(shí)過程的基本規(guī)律性，即直覺——抽象——應(yīng)用的順序?！?/p>

齊勒爾，德國(guó)赫爾巴特學(xué)派的主要代表人物認(rèn)為，赫爾巴特提出的教學(xué)方法含糊不清，應(yīng)該加以澄清，并使它變成一套能夠被人們所理解的形式階段，于是，他把赫爾巴特的教學(xué)階段變更為：“分析——綜合——聯(lián)合——系統(tǒng)——方法”。在此，赫爾巴特的第一階段 “清楚 （明了）”被劃分為 “分析”和 “綜合”兩個(gè)階段。

而后期的德國(guó)赫爾巴特學(xué)派的主要代表人物賴恩則將赫爾巴特的教學(xué)階段變更為：“準(zhǔn)備——呈現(xiàn)——聯(lián)合——概括——應(yīng)用”。在此，赫爾巴特的第一階段 “清楚（明了）”被劃分為“準(zhǔn)備”和“呈現(xiàn)”兩個(gè)階段。而單中惠認(rèn)為是“由于賴恩注重赫爾巴特教育思想的通俗化和簡(jiǎn)明化，并努力提供為學(xué)校教師所理解和應(yīng)用的教學(xué)模式，因此，他的教學(xué)過程五段論在世界各國(guó)就更為流行，史稱 ‘五段教學(xué)法’。它后來(lái)成為了中小學(xué)教師的典型的教學(xué)程式。”

通常情況下，我們被狀以文字的所謂的 “教學(xué)過程”，其實(shí)很多不是 “教學(xué)過程”，而是 “教學(xué)流程”，因?yàn)樗鼈円呀?jīng)不再 “客觀”，而成了 “主觀”的東西，是人行為的需要，理想的載體或化身。因此，在我們看來(lái)，傳統(tǒng)的主流的觀點(diǎn)所謂的 “赫爾巴特教學(xué)過程”與“齊勒爾教學(xué)過程”“賴恩教學(xué)過程”實(shí)質(zhì)上就是我們所說(shuō)的 “教學(xué)流程”，而真正的 “赫爾巴特教學(xué)過程”不僅赫爾巴特沒有說(shuō)清楚，他的門徒也沒有說(shuō)清楚，只是到后來(lái)，才有人指出赫爾巴特教學(xué)階段論 “把握了認(rèn)識(shí)過程的基本規(guī)律性，即直覺——抽象——應(yīng)用的順序。”因此，我們才可以把 “赫爾巴特教學(xué)之認(rèn)識(shí)過程”和以之相對(duì)應(yīng)的 “教學(xué)流程”作如下狀：

列寧指出：“認(rèn)識(shí)是人對(duì)自然界的反映。但是，這并不是簡(jiǎn)單的、直接的完整的反映，而是一系列的抽象過程，即概念、規(guī)律等等的構(gòu)成、形成過程。”“認(rèn)識(shí)是思維對(duì)客體的永遠(yuǎn)的無(wú)止境的接近。自然界在人的思想中的反映，要理解為不是 ‘僵死的’，不是 ‘抽象的’，不是沒有運(yùn)動(dòng)的，不是沒有矛盾的，而是處在運(yùn)動(dòng)的永恒過程中，處在矛盾的發(fā)生和解決的永恒過程中?！薄敖虒W(xué)流程”之所以千差萬(wàn)別，是因?yàn)?“教學(xué)流程”雖然是對(duì) “教學(xué)過程”的反映，“但這種反映不是機(jī)械的絕對(duì)的、鏡像式反應(yīng)，而是對(duì)客觀事物及其本質(zhì)的近似的相對(duì)逼近的反映?！?/p>

一般而言，“教學(xué)過程”表現(xiàn)為受盲目必然性支配，本身無(wú)所謂目的與價(jià)值。而作為認(rèn)識(shí)過程的“教學(xué)流程”則不同。其主體是人，“人的認(rèn)識(shí)總帶有目的指向性，主體需要是認(rèn)識(shí)的原動(dòng)力，表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)中的好奇心、求知欲、猜測(cè)、假設(shè)等，主體又具有知、情、意的主體性，認(rèn)識(shí)過程中伴雜著人的目的、方案、意志、意向、了悟、毅力、審美、情感、認(rèn)知方式等主觀因素，它們內(nèi)化為一定的價(jià)值取向?！币虼?，作為認(rèn)識(shí)過程的 “教學(xué)流程”“既要遵循客觀物質(zhì)過程的規(guī)律，又要遵循自身發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一”。

人們所知道的或描述的 “教學(xué)過程”是已經(jīng)過去的過程，而非現(xiàn)在或當(dāng)下的 “教學(xué)過程”，因?yàn)楫?dāng)下或現(xiàn)在的 “教學(xué)過程”，還在進(jìn)行中，是不完整的，不確定的。因此，我們所設(shè)計(jì)的“教學(xué)過程”，必定也不是我們所說(shuō)的 “教學(xué)過程”，而是另一個(gè)東西。這個(gè)東西，如前所述，我們稱之為 “教學(xué)流程”?！敖虒W(xué)流程”源于 “教學(xué)過程”，但只有變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，才有意義和價(jià)值。否則就是一個(gè)虛擬的 “教學(xué)過程”。當(dāng) “教學(xué)流程”被 “現(xiàn)實(shí)”或?qū)嵺`以后，基于 “教學(xué)過程”的 “教學(xué)流程”便被 “教學(xué)過程”了，即一個(gè)新的可以被認(rèn)知被評(píng)說(shuō)的“教學(xué)過程”就誕生了?！敖虒W(xué)過程”和 “教學(xué)流程”的關(guān)系，至少可能有這樣幾種狀態(tài)：

1.表里關(guān)系?！敖虒W(xué)過程”是“里”，“教學(xué)流程”是表?！敖虒W(xué)過程”是基礎(chǔ)，“教學(xué)流程”受制于 “教學(xué)過程”，是對(duì) “教學(xué)過程”的反映。但在實(shí)踐中，二者常常被異化為 “兩張皮”，在表面上的關(guān)系為：過程—流程—過程。在一般人看來(lái)，應(yīng)該是一個(gè) “教學(xué)過程”與“教學(xué)流程”的循環(huán)。但，我們的看法則相反。因?yàn)檫@里的 “教學(xué)流程”只出現(xiàn)了一次，雖然“教學(xué)過程”出現(xiàn)了兩次，但是，第一個(gè)“教學(xué)過程”，經(jīng)過“教學(xué)流程”之后，依舊如故，沒有變化或發(fā)展，因此，第二個(gè) “教學(xué)過程”仍然是第一個(gè) “教學(xué)過程”，也就是說(shuō)，第一個(gè) “教學(xué)過程”雖然 “經(jīng)過”“教學(xué)流程”的“作用”，但仍然沒有發(fā)生明顯的量變和質(zhì)變，由此可以判定，這里的“教學(xué)流程”是有問題的。問題在于 “教學(xué)流程”不是 “教學(xué)過程”的 “教學(xué)流程”。這就是說(shuō)，這個(gè)“教學(xué)流程”不是基于 “教學(xué)過程”的；不是為了 “教學(xué)過程”的；不在“教學(xué)過程”中?！皟蓮埰顟B(tài)”實(shí)際上是：從 “教學(xué)過程”到“教學(xué)過程”；從“教學(xué)流程”到“教學(xué)流程”。這就是說(shuō)，“教學(xué)過程”還是那個(gè) “教學(xué)過程”；“教學(xué)流程”還是那個(gè)“教學(xué)流程”，它們 “井水不犯河水”，是 “兩張皮”，恰似“水中油”或“油中水”，關(guān)系為過程—過程，以及流程—流程。這種狀況在實(shí)踐中會(huì)時(shí)不時(shí)地出現(xiàn)，在處在新手階段的教師那里甚至是常態(tài)，所以，我們也會(huì)時(shí)不時(shí)地聽說(shuō)：“這堂課，沒有進(jìn)入狀態(tài)！”從“教學(xué)過程”和“教學(xué)流程”的關(guān)系來(lái)看，這句話的背后意義可以意譯或演繹為：教師擬定或設(shè)計(jì)的 “教學(xué)流程”與“教學(xué)過程”不配套；教師擬定或設(shè)計(jì)的 “教學(xué)流程”沒有和學(xué)生或教育教學(xué)的或知識(shí)發(fā)展的 “教學(xué)過程”“并軌”，因此，這是一個(gè)失敗的 “教學(xué)流程”，一次失敗的教育教學(xué)活動(dòng)。因此，這個(gè) “教學(xué)流程”就沒有轉(zhuǎn)變成 “教學(xué)過程”。

2.因果累進(jìn)關(guān)系：過程—流程—過程1。這里的 “教學(xué)過程”發(fā)生了變化，有了發(fā)展，產(chǎn)生出來(lái)新的“教學(xué)過程”。“教學(xué)流程”是：基于“教學(xué)過程”的；為了“教學(xué)過程”的；在“教學(xué)過程”中的。這種狀態(tài)，在教育教學(xué)中是作為熟手的教師的常態(tài)。因此，他們的教學(xué)基本不會(huì)出什么大的問題，但也不會(huì)有什么大的作為。它是一種非積極的、非創(chuàng)新的行為圖式或模式。久而久之，它可能會(huì)演化為這樣的圖式或模式：過程—流程—過程1—流程—過程2。這里變化的是 “教學(xué)過程”：由 “過程”變成了 “過程1”與 “過程2”。但必須指出的是，這里的 “過程”只是 “過程1”的基礎(chǔ)，而非 “過程2”的基礎(chǔ)。這里的“過程1”亦非 “過程2”的基礎(chǔ)。這就是說(shuō)，“過程2”是一個(gè)新的過程。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？原因就在于這里的 “流程”。

盡管 “教學(xué)流程”出現(xiàn)了兩次，但卻是沒有變化的 “教學(xué)流程”，它是用一個(gè)相同的 “教學(xué)流程”對(duì)兩個(gè)不同的“教學(xué)過程”。是以不變應(yīng)萬(wàn)變，以靜制動(dòng)，這樣的結(jié)果就是：教育教學(xué)千遍一律，教育教學(xué)效果的低效或負(fù)效，教出來(lái)的學(xué)生千人一面，毫無(wú)個(gè)性。所以，我們經(jīng)常會(huì)聽到教師們這樣的感慨：“我以前都是這樣教的，現(xiàn)在怎么就不靈了呢？真是一代不如一代??！”

毋容置疑，就一個(gè)獨(dú)立的或孤立的教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，其結(jié)構(gòu)無(wú)疑是“環(huán)狀結(jié)構(gòu)”，如圖所示：

但是，教學(xué)活動(dòng)從來(lái)就不是孤立的，而是聯(lián)系的、生成的或建構(gòu)的。因此，這些 “環(huán)狀結(jié)構(gòu)”不是靜止的，是運(yùn)動(dòng)的，形成一個(gè) “鏈索結(jié)構(gòu)”。所以，“過程—流程—過程1”也有可能會(huì)演化為 “過程—流程—過程1—流程 1—過程2……”。而懷特海又提醒我們：“每一節(jié)課應(yīng)該以其自身的方式構(gòu)成一種渦式的循環(huán)，引導(dǎo)出它的下一個(gè)過程?！币虼?，“過程—流程—過程1”還可以演化為這樣的圖式或模式：在這里，“過程”是“過程1”和“過程2”的基礎(chǔ)，“過程1”和“過程2”是“過程”的升華。師生不再重復(fù) “那過去的故事”，而是演繹著一部“連續(xù)劇”。其所以如此，就是因?yàn)椤傲鞒獭毖苌隽恕傲鞒?”，而且“流程1”又衍生出了“過程2”。在優(yōu)秀教師那里，這是常態(tài)。

在這里，教育教學(xué)行為是變動(dòng)的，而非靜止的，它比較好地演繹了 “因材施教”的教育教學(xué)原則，比較好地詮釋了 “因人而異”“因地制宜”“實(shí)事求是”等哲學(xué)理念，因?yàn)榫驼w性或復(fù)雜性而言，從創(chuàng)造性來(lái)看，一個(gè)線性的行為似乎不是作用于客觀世界的最佳模式或圖式，因?yàn)槭澜鐝膩?lái)都不是線性的，從來(lái)就是非線性的，因此，這樣的教育教學(xué)一般都是高效的，至少是有效的。一旦這個(gè)行為模式成為教育教學(xué)的常態(tài)，那么，在我國(guó)所謂的 “錢學(xué)森之問”就有可能不復(fù)存在，所謂的 “高分低能兒”就有可能大幅度地減少。

3.相互轉(zhuǎn)化關(guān)系?！斑^程—流程—過程1—流程1—過程2……”在這里，“教學(xué)過程”不僅是 “教學(xué)流程”的基礎(chǔ)，“教學(xué)流程”是對(duì) “教學(xué)過程”的升華，而且到一定階段，“教學(xué)流程”與 “教學(xué)過程”又呈 “相互轉(zhuǎn)化狀態(tài)”——它們互為因果，相互轉(zhuǎn)化，相互優(yōu)化，共同促進(jìn)教育教學(xué)的健康發(fā)展。

責(zé)任編輯龍建剛