王雅晨

（淮陰工學院外國語學院，江蘇淮安 223001）

基于微課的翻轉課堂模式在大學英語教學中的應用

王雅晨

（淮陰工學院外國語學院，江蘇淮安 223001）

作為一種新型教學模式，基于微課的翻轉課堂模式受到了越來越多的關注。在現(xiàn)代網絡信息技術發(fā)展的今天，將這種模式應用于大學英語課堂，不僅能彌補傳統(tǒng)課堂的種種不足，而且能應對大學英語改革提出的挑戰(zhàn)，滿足高校培養(yǎng)多層次、應用型人才的要求。

微課；翻轉課堂；大學英語教學

1　大學英語翻轉課堂教學模式的內涵及其與微課的邏輯關系

1.1大學英語翻轉課堂的內涵及其相較于傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢

“翻轉課堂”發(fā)源于2004年美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）創(chuàng)立的“可汗學院”。最初，他將自己制作的數學教學視頻放到視頻網站上，輔導親戚家孩子學習，也免費供有需要的人士觀看。接著，他又專門增加了互動練習軟件，以便學習者能在知識學習后進行相關的學習訓練。2007年，“可汗學院”逐漸演變?yōu)橐粋€非盈利性的專業(yè)教學類網站。隨著網站越來越受歡迎，“翻轉課堂”教學模式得到了越來越多人的關注和認可［1］。翻轉課堂是針對傳統(tǒng)課堂而提出的一種顛覆性的全新課堂模式。因此，為了更加深刻、全面地理解翻轉課堂的內涵，將其與傳統(tǒng)課堂進行比較顯得非常必要。以大學英語課堂為例，比較傳統(tǒng)課堂與翻轉課堂之間的差異如表1所示：

表1　

從表1中可以看出，翻轉課堂相較于傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在課前、課中、課后三個方面：首先，大學英語傳統(tǒng)課堂中，課前大部分學生的預習工作僅限于查閱生詞和對課文進行初次泛讀。即使教師提前告知課堂即將講解的知識重難點，部分英語水平較低、自學能力不強的學生在沒有老師指導的情況下依然會遇到阻礙，這在一定程度上影響了他們的學習積極性。翻轉課堂中，課前教師將知識重難點的詳解做成視頻供學生觀看，學生可以根據自己的水平調節(jié)視頻觀看的進度，不懂的地方可以停下來反復學習，直至看懂為止?？赐暌曨l后，學生可以通過完成教師布置的作業(yè)檢查自己對知識點的掌握情況，這極大地提高了學生的自主學習能力。其次，傳統(tǒng)課堂中，老師將課堂中絕大部分的時間用來講解知識點，留給學生練習、展示、師生互動的時間很少。而在翻轉課堂中，由于講解知識點的時間已留在課前，課上教師可以組織豐富的課堂活動檢查學生對知識點的掌握情況，例如個人或小組的英語話題性展示、學生之間互評等。最后，傳統(tǒng)課堂中，學生課后通過完成教師的作業(yè)完成對知識點掌握的檢測，這時若遇到問題，學生無法再次回到課堂聽老師詳細講解；翻轉課堂中，學生課后若遇到問題還可以再次觀看微課視頻查遺補缺?？傮w而言，在大學英語教學中，翻轉課堂克服了傳統(tǒng)課堂中學生被動接受知識的現(xiàn)狀，激發(fā)了學生的學習熱情、提高了學生的自主學習能力。

1.2微課與翻轉課堂的邏輯關系

從本質來說，基于微課的翻轉課堂，或者說將微課運用于翻轉課堂的教學模式，是將知識傳授與知識內化進行顛倒安排的一種教學組織形式。

1）微課是翻轉課堂的前提和基礎

微課以教師為主體。在微課中，教師的職責是將知識重難點詳細講解并呈現(xiàn)給學生，學生只有將微課中教師傳授的知識掌握，才能在接下來的翻轉課堂中正確完成教師設置的各種任務，最終達到知識內化的目的。所以，微課的質量直接決定了翻轉課堂能否順利并有效地進行，更決定了翻轉課堂的教學效果。

2）翻轉課堂是微課發(fā)展的載體

翻轉課堂以學生為主體。在翻轉課堂中，學生的職責是在教師的幫助下理解教師所講知識點，然后將所學的知識實際運用，解決實際問題。如果沒有翻轉課堂，那么微課僅僅是對知識點的簡單傳授，而沒有真正促進學生對這些知識點的理解、掌握和運用。因此，“微課程只有根植于翻轉課堂教學模式中才能真正發(fā)揮微課程的力量，許多零散的微課程才能成為一個體系，因此，基于翻轉課堂教學模式的微課程將具有系統(tǒng)化、專題化、可持續(xù)修訂、可分解等特性”［2］。

3）兩者教學目標的內在連貫性

教學目標是指“教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿”［3］。確定教學目標是教師在備課時最重要最關鍵的環(huán)節(jié)之一。微課的教學目標是讓學生知道為什么要學習這個知識點（Why）和初步、基本理解所學知識點（What），翻轉課堂的教學目標讓學生知道怎樣運用所學知識點解決實際問題（How）。從Why和What到How，微課和翻轉課堂的教學目標層層遞進，形成了一個具有內在連貫性的教學目標體系：Why和What是How的基礎，How是Why和What的發(fā)展和運用。

2　實施大學英語翻轉課堂教學模式的理論基礎

2.1布魯姆“掌握學習理論”

1）“認知領域教育目標分類”的指導意義

在布魯姆的“掌握學習”理論體系中，教育目標是其他理論的基礎。布魯姆將教育目標分為認知領域、情感領域和操作領域三個方面，其中認知領域的教育目標分類對微課和翻轉課堂的模式特別有指導意義。

布魯姆認知領域的教育目標具有兩個特征：①層次性。其中，對于知識的理解和應用是比較低的目標，而對于知識的分析、綜合和評價是比較高的目標。在微課—翻轉課堂教學模式中，微課的教學目標在于讓學生在課前對知識有自己的理解，并通過完成教師布置的任務達到應用知識的目的，處于整個目標的初級階段；而在翻轉課堂中，通過教師對學生任務完成情況的評價指導，學生能自主地對知識進行再分析、綜合，形成自己的最終評價，至此完成了教學目標的更高階段。微課與翻轉課堂在教學目標上的層次性、延續(xù)性和發(fā)展性也正體現(xiàn)了微課與翻轉課堂的邏輯關系。②可測量性。大學英語作為知識傳授性極強的一門學科，教師在備課時一定要注意教學目標的可測量性，即檢測所傳授的英語知識能否被學生全面深入地接受，并能解決實際遇到的問題。布魯姆將教學目標精細化、明確化，對教師檢測微課—翻轉課堂的教學效果有很強的指導意義。

2）“反饋—矯正”系統(tǒng)的指導意義

“反饋—矯正”系統(tǒng)是掌握學習的核心內容之一，貫穿整個掌握學習的全過程并起著至關重要的作用，同時對我們大學英語的教學具有相當的指導意義。

反饋矯正通常分四步：第一，每堂課結束時留10分鐘的時間，用課前設置好的題目進行檢查，使得學生所學知識得到強化，教師更能及時察覺學生存在的知識漏洞。其次，在每個單元結束時進行一次形成性測試，測試中突出教學目標中涉及的重點和難點。第三，根據形成性測試的結果，進行個別補救教學。個別補救教學最有效的方法是：將學生按學習成績組成四到五人一組的學習小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，對知識進行“再反饋—再矯正”。這樣既有利于“未掌握”者對知識的深化理解，又能培養(yǎng)學生合作學習的能力。最后，進行第二次形成性測試，對象是在第一次測試中“未掌握”而接受輔導、矯正的學生，內容是在第一次測試中做錯的題目，目的是獲得反饋信息，了解有多少人經過矯正掌握了知識，能否進行下一個單元的教學。

大學英語翻轉課堂中，“反饋—矯正”系統(tǒng)同樣起著很關鍵的作用。學生前期觀看視頻后完成教師的作業(yè)，作業(yè)的完成情況即為學生的反饋，教師在課堂中通過學生提問、口頭展示、小組討論等方式發(fā)現(xiàn)并解決學生的問題，即為矯正。這兩者相輔相成，缺一不可。

2.2文秋芳“輸出驅動假設理論”

1）具體主張

①就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學生學習新語言知識的欲望。②就教學目標而言，培養(yǎng)說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯表達性技能為顯性考核目標，聽、讀接受性技能僅為隱性目標。根據社會就業(yè)的實際需要，學習者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學習目標［4］。

2）“假設理論”對于大學英語微課—翻轉課堂教學模式的指導意義

①兩者教學流程和教學方法的內在統(tǒng)一性

“假設理論”教學的基礎是教師設計符合學生現(xiàn)有語言水平的任務，在此基礎上教師給予一定的學習材料供學生參考，并給予學生必要的幫助和及時的反饋，最終促使學生掌握知識并運用知識解決實際問題，即完成教師一開始所布置的任務。前面筆者已經提到，基于微課的大學英語翻轉課堂是針對傳統(tǒng)課堂的缺陷與不足而提出的一種新型教學模式，這種模式將時間分配為課前視頻觀看（知識學習理解）、課堂知識分析運用內化兩塊。其中，每一個教學視頻的最后，教師都會給學生布置作業(yè)，即設計具體的任務讓學生完成，并于翻轉課堂上討論、講解、糾正、評價。從這一點上而言，“假設理論”對微課—翻轉課堂教學模式中教師和學生的任務都進行了更為詳細的布置與分工，明確提出了師生完成這些任務所應滿足的要求，保證教學環(huán)節(jié)能更順利且高質量地進行。

②“假設理論”中評估體系的指導意義

反饋與評價系統(tǒng)，包括教師反饋與評價、學生互相反饋與評價和學生自我反饋與評價，在微課—翻轉課堂教學模式中起著關鍵的作用，這不僅為教師判斷學生知識掌握情況提供了依據、更為學生自我反思促進知識內化提供了依據?！凹僭O理論”對有針對性的反饋與評估重點提出了自己的主張。首先，教師應避免對學生任務完成情況的評價過于空泛。以口頭表達任務為例，課前學生將口頭表達任務的內容發(fā)至教師郵箱，教師應仔細閱讀并作出預判，課上認真聆聽并最終給出恰當的評價。其次，教師應避免將注意力過多地集中在學生語言的簡單語法和詞匯錯誤上，而忽略了語義表達的準確性和內容組織的內在邏輯性。以筆頭任務為例，教師課前應仔細閱讀學生完成的作業(yè)和任務，著重找出學生在文章結構、通篇連貫性、搭配表達等方面存在的問題，課上給出適當的評價并提出修改意見。

總體而言，文秋芳教授提出的“輸出驅動假設理論”，正是基于對大學英語教學現(xiàn)狀的思考、為了提高人才培養(yǎng)質量而提出的教學理論，對大學英語微課—翻轉課堂模式具有深遠的指導性意義。

3　基于微課的大學英語翻轉課堂模式實例分析

筆者以《新一代大學英語綜合教程1》Unit 4：History and Memory［5］為例，將這一課的教學分為課前微課視頻觀看和課上翻轉課堂兩部分，對大學英語微課—翻轉課堂教學模式進行具體的研究和分析。具體安排如下：

3.1課前：微課視頻觀看與學習

“假設驅動理論”提到，“就教學目標而言，培養(yǎng)說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求”，因此在確定微課主題時，筆者考慮到三方面的內容：1）微課視頻的實用性，即介紹一項具體的、學生今后能用到的具體的語言技能；2）微課視頻內容的相關性，即和本單元的主題相一致；3）微課中的知識點要在接下來的翻轉課堂中具備可操作性，即能否順利的進行翻轉。第四單元學生要做的project是Making a speech：Telling One Episode in Chinese History。據此，筆者將微課教學視頻設定為培養(yǎng)一項演講技能，具體安排如下：

主題：如何作一篇介紹歷史事件的信息型演講（How to Make an Informative Speech on a Historical Event）。

教學目標：讓學生了解做這樣一篇演講需要走的四個步驟。

教學內容/步驟：共有兩個部分。1）詳細介紹做歷史事件類演講所需的四個步驟，包括確定題目→收集歷史事件的資料→確定演講的主體內容→補充演講的開頭與結尾。其中確定演講的主題內容是本次微課的重難點，包括：事件的具體情況（The Event）、人們如何紀念它（How People Keep it Alive）和從這個歷史事件得到的經驗和教訓（What It Speaks to Us）。筆者接著以The Holocaust（二戰(zhàn)時期希特勒發(fā)起的猶太種族大屠殺）為例進行分析，加進了閱讀材料的部分內容，向學生闡釋如何組織、豐富這部分內容。2）在視頻的最后給學生布置作業(yè)，即以中國抗日戰(zhàn)爭為題作一篇英文演講。學生將自己的演講錄成視頻，課前三天發(fā)至筆者郵箱。同時，學生以4—5人的學習小組為單位先行觀看討論，并列出每一位學生演講的優(yōu)缺點。筆者也及時觀看完所有學生的視頻，對視頻中出現(xiàn)的問題加以記錄并給出評價。對于問題出現(xiàn)得較為集中、錯誤較為典型的地方，筆者都已做了記號，并挑選出較好的和問題較多的視頻。

3.2課中：翻轉課堂的運用

前面已經提及，微課解決的是why和what的問題，即知識點是什么、為什么是這樣，翻轉解決的是how的問題，即怎樣用這個知識點解決實際問題。在微課中我們講解了做一篇歷史事件演講所需的幾個步驟，基于這個知識點，翻轉課堂中我們將歷史事件具體設定為中國的抗日戰(zhàn)爭，即如何作一篇關于中國抗日戰(zhàn)爭的演講。具體安排如下：

主題：如何作一篇介紹中國抗日戰(zhàn)爭的信息型演講（Making an Informative Speech on the Anti-Japanese War）。

教學目標：作一篇結構清晰、很有條理的介紹抗日戰(zhàn)爭的信息型演講。

教學步驟/內容：1）檢查學生準備情況（Prepare）。在微課中已經提及，作一篇結構清晰、條理清楚的介紹歷史事件的信息型演講，其主體部分必須包括三方面內容（The Event，How People Keep It Alive和What It Speaks to Us）。在翻轉課堂中，筆者先通過提問和學生口頭展示等方式讓學生從這三方面匯報準備情況，接下來播放較好的和問題較多的演講視頻，請學生小組討論并給出評價。在學生討論之前，筆者先給出了自己的評價，以便于學生參考。學生通過觀看視頻、小組討論和評估之后，筆者給出2—3分鐘的時間用于學生自我反思以糾正自己的不足，這更有利于實現(xiàn)教學目標。

2）口頭輸出（Produce）。經過了剛剛一輪的集中討論，教師再讓學生現(xiàn)場做一篇介紹抗日戰(zhàn)爭的英文演講，并請其他學生再根據剛剛的評估表給出評價。這是反饋—糾正—再反饋—再糾正的過程，也是進一步以解決問題促進知識再內化的過程。

4　結語

微課—翻轉課堂教學模式是一種現(xiàn)代化的創(chuàng)新型教學模式，體現(xiàn)了開放、協(xié)作和互動的新型教學理念，是當今時代教育信息化的必然趨勢。目前，我國大學英語教學實踐中存在著學生水平參差不齊、英語學習積極性不高和課時縮減等諸多難題，微課—翻轉課堂教學模式的實施既能夠幫助最大限度地滿足學生的多元化學習需求、調動學生的主觀能動性，又能提高課堂大學英語教學質量和效果，為大學英語教學改革提供一個較為先進完善的解決方案，有力地推動我國外語教學界的教育信息化改革。

［1］百度百科.可汗學院［DB/OL］.（2012-08-05）［2016-08-05］.http：//baike.baidu.com/view/5913590.htm.

［2］郭紹青，楊濱.高校微課“趨同進化”教學設計促進翻轉課堂教學策略研究［J］.中國電化教育，2014（4）：98-103.

［3］百度百科.教學目標［DB/OL］.（2015-11-27）［2016-08-05］. http：//baike.baidu.com/link？url=eT89QuP4FSc8U4xBVU oslFGlpeD5oSMSf2＿NjrBtA-7PvuZy3MpcijIR0QFgWl9KFv＿xi 6fSLplzrz4LTjat0q.

［4］文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議［J］.外語界，2013（6）：14-22.

［5］王守仁，文秋芳.新一代大學英語綜合教程1［M］.北京：外語教學與研究出版社，2015：72.

［責任編輯：李 強］

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1671-6876（2016）03-0270-04

2016-06-21

王雅晨（1984-），女，江蘇漣水人，碩士，主要從事英語語言學研究。E-mail：hamonica@163.com