常艷

[摘 要]閱讀教學(xué)應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生語言文字的運用能力作為核心任務(wù)，實現(xiàn)語文教學(xué)由關(guān)注文本內(nèi)容向關(guān)注言語形式的華麗轉(zhuǎn)身。語文教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生品析鑒賞，在體悟語言中夯實語用基礎(chǔ)；揣摩寫法，在整體解構(gòu)中歷練語用思維；隨文練筆，在讀寫交融中推動語用實踐，從而提升學(xué)生的語用實踐能力。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 用活文本 語用訓(xùn)練

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）28-061

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這也由此決定了閱讀教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生語言文字的運用能力。因此，作為語文教師應(yīng)緊扣教材中的課文資源，為學(xué)生搭設(shè)語用實踐的橋梁，在言意兼得之下促進學(xué)生語用能力的不斷提升。

一、品析鑒賞，在體悟語言中夯實語用基礎(chǔ)

語言是文本的核心。引領(lǐng)學(xué)生深入品味、辨析文本語言，是進行語言文字運用的基礎(chǔ)和通道。入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，有的情感真摯，漣漪蕩漾；有的人性豐滿，綻放光輝；有的凝聚力量，振奮人心……因此，我們在品味語言時，不能僅僅關(guān)注語言符號表面所傳遞的信息，更要穿透表象，深究其背后所蘊藏的豐富意蘊，感知語言的溫度。

如在《水》一文的教學(xué)中，筆者緊扣“從頭頂傾注而下的水……滑過了我們的大腿和膝蓋”這句話，要求學(xué)生結(jié)合課文中的三個“滑過”，體悟課文雖然是在寫水，但背后指向偉大母親的表達意蘊。這三個“滑過”還可以用哪些詞語替換呢？此時，學(xué)生紛紛提出可以嘗試著用“流淌”“流過”等詞語進行更換，教師則一一引領(lǐng)學(xué)生進行對比式鑒賞，對“滑過”所展現(xiàn)出來的水量、速度、質(zhì)感等進行深入辨析，最終使學(xué)生體悟到作者遣詞造句的精妙。在隨后的教學(xué)中，教師并沒有就此止步，而是引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合生活實際，想想自己在現(xiàn)實生活中是否有過類似的體驗，并嘗試著運用課文中的方法將這樣的體驗用自己的語言展現(xiàn)出來，起到了較好的教學(xué)效果。

在這一案例中，教師緊扣課文中的精彩詞語，引領(lǐng)學(xué)生在反復(fù)的深入細(xì)讀中，感受到語言所承載的價值內(nèi)涵，穿越了語言的樊籬，直砥語言的內(nèi)核，彰顯出濃郁的語文氣息，奠定了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。

二、揣摩寫法，在整體解構(gòu)中歷練語用思維

一直以來，我們的語文教學(xué)往往都習(xí)慣于從文本語言的細(xì)節(jié)入手。對語言的細(xì)節(jié)咬文嚼字，這固然沒有錯。但隨著年級的不斷升高，閱讀教學(xué)也應(yīng)學(xué)會以篇章的視角關(guān)注文本，從寫作方法的視角來解構(gòu)文本。

如《愛如茉莉》這篇課文，作者就緊扣父母相處的幾個細(xì)節(jié)，展現(xiàn)了父母之間平淡無奇卻又濃烈的愛。緊扣這一創(chuàng)作特色，筆者以“探尋父母之間的真愛”這一教學(xué)主線，引領(lǐng)學(xué)生從文本表達的細(xì)節(jié)入手，感知文本結(jié)構(gòu)、體悟作者寫法，進行了這樣的教學(xué)：緊扣“父母假睡”的細(xì)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生前后聯(lián)系，推進互文閱讀，從人物前后的語言、動作以及環(huán)境描寫中，感受父母心心相印，彼此體諒的深厚情感；從母親“恬靜的微笑”中，以想象揣摩的方法走進母親的內(nèi)心世界，感受母親此時此刻的幸福；從“陽光探出腦袋”中感受太陽似乎也被父母營造的這一畫面所感染，不忍打擾他們。隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生深入文本，嘗試著梳理這些表達細(xì)節(jié)對于“凸顯父母之間純真之愛”這個中心起到了怎樣的作用。

在這一案例中，對文本細(xì)節(jié)的體悟不僅僅在于對文本的理解感知，更為重要的是在整合梳理之下，學(xué)生感受到這一連串的細(xì)節(jié)描寫都緊緊圍繞著文本意欲表達的中心入手。正是在這樣的教學(xué)中，學(xué)生從整體上感知了文本順序的連貫、構(gòu)思的精妙，提高了學(xué)習(xí)效果。

三、隨文練筆，在讀寫交融中推動語用實踐

閱讀教學(xué)目標(biāo)的達成，最終都要落實在對語言文字的運用上，并且在運用的過程中強化對文本的理解，從而使學(xué)生在感受寫作方法所起到的表達效益中，習(xí)得方法，提升運用能力。因此，閱讀教學(xué)不能僅僅是體悟與感受，更要找準(zhǔn)閱讀與運用的交融點，找準(zhǔn)文本特質(zhì)與學(xué)生認(rèn)知需要的契合點，引領(lǐng)學(xué)生進行語言文字的運用。

例如，一位教師在執(zhí)教《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》時，就注重將讀寫結(jié)合起來。教師在教學(xué)“司馬遷受了酷刑”的內(nèi)容后，讓學(xué)生通過練筆將人物的內(nèi)心感受表達出來。由于學(xué)生對當(dāng)時的歷史以及具體細(xì)節(jié)并不了解，在練筆中只能胡扯一通，效果并不理想。因此，在設(shè)置讀寫結(jié)合時，務(wù)必要貼近學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)。而筆者在教學(xué)這一課時，則將讀寫結(jié)合的交融點聚焦在司馬遷“發(fā)憤”寫作上，緊扣課文中“盡力克制”“重又?jǐn)傞_”引導(dǎo)學(xué)生展開合理而大膽的想象，將司馬遷“發(fā)憤”寫《史記》的畫面做了具體化描述，讓學(xué)生有話可寫、有感可發(fā)、有情可抒，從而提升了學(xué)生隨文練筆的實效性。

總而言之，對于閱讀教學(xué)而言，最好的載體與資源就來自于文本。只有在文本語言中開掘出適切的語用訓(xùn)練價值點，并將之與學(xué)生的體悟與思考緊密地結(jié)合起來，才能更好地促進學(xué)生語用能力的不斷提升。

（責(zé)編 劉宇帆）