唐青葉

(上海大學, 上海200444)

意義潛勢與個體化*
——基于教育語篇意義表征模式的探討

唐青葉

(上海大學, 上海200444)

J. R. Martin提出的語言3種層次觀，即體現(xiàn)、實例化和個體化，是人類識解經(jīng)驗的理論資源，音系、詞匯語法和語篇語義各層次之間是體現(xiàn)關(guān)系，語篇是從抽象語言系統(tǒng)中所做選擇的實例化，個體化是編碼取向，指社會個體如何使用表義資源構(gòu)建其身份。本文基于課堂教育語篇探討語言模態(tài)和非語言模態(tài)意義潛勢的個體化特征，揭示教師語符和行為選擇背后的社會、文化、權(quán)力因素，深入思考個體對話語資源的實例化、意義表征與和諧社會之間的關(guān)系。

意義潛勢；意義表征；個體化；多模態(tài)；教育語篇

1 引言

Martin提出語言的3個層次觀，即體現(xiàn)(realization)、實例化(instantiation)和個體化(individuation)(Martin 2006)，其中，個體化是在已有的體現(xiàn)、實例化框架里新增加的一個層面。近幾年來，個體化研究非常突出，這把系統(tǒng)功能語言學對語言使用的關(guān)注進一步轉(zhuǎn)向語言使用者，研究社會個體如何使用話語社團所共有的表義資源，并體現(xiàn)個人的特點，從而完成個體身份的建構(gòu)(朱永生 2012)。語言有其群體社會屬性，但個體化研究關(guān)注的是語言使用者的個體特征在語篇中的體現(xiàn)以及個體語言特征和語言系統(tǒng)的關(guān)系(Martin 2008，2012)，從符號、社會文化資源的分配差異和親和關(guān)系角度分析個體如何表意。這不僅僅體現(xiàn)在語言模態(tài)里，非語言符號模態(tài)也存在個體化，因為它們都是意義的源泉，是意義潛勢。個體化研究可以豐富人作為單獨個體和社會人的雙重意義，突顯個體所在的文化框架的重要性。本文在此視域中簡要追溯意義潛勢理論，探討語言與非語言符號模態(tài)選擇與個體識解經(jīng)驗、意義表征的關(guān)系以及選擇的個體化傾向，并以課堂教育語篇為例考察教師言語行為和非言語行為所建構(gòu)的獨特身份及其背后的社會、文化、權(quán)力因素。

2 系統(tǒng)功能語言學視域中選擇和意義潛勢

2.1 選擇就是意義

語言學領(lǐng)域中的選擇觀重視個體在語言選擇、意義表征過程中的主觀性和個性化，語言的使用就是選擇的過程。Lyons(1968:413)提出“有意義蘊涵著選擇”，語用學家Verschueren(1999)也提出“選擇-順應(yīng)”的語言使用原則，系統(tǒng)功能語言學(Halliday 1978，黃國文 1998)主張“選擇就是意義”，正如Thompson(2000/1996:8)所言，研究語言的功能不可避免地要面對選擇的問題。系統(tǒng)思想體現(xiàn)為語言的語法是縱聚合關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，是一個可供選擇的意義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。每次我們選擇語言單位時，就是對自己的世界觀做出承諾，體現(xiàn)為個體化，個體用特定的方式表征世界，識解與讀者或聽話人特定的關(guān)系。

個體的意義表征有其理據(jù)性。理據(jù)可定義為“激活或驅(qū)使某人的行為或行動往某個方向或即定目標發(fā)展的一種內(nèi)在心理狀態(tài)或情況”(Radden, Panther 2004:3)。人類的行為不是任意的，往往由理據(jù)驅(qū)動，作為人類行為產(chǎn)物的語言結(jié)構(gòu)也有理據(jù)性。 Radden和Panther指出，語言行為被凝固成復現(xiàn)的、穩(wěn)定的語言結(jié)構(gòu)，即在語言系統(tǒng)中被常規(guī)化或固化(Radden, Panther 2004:3-4)，語言形式和內(nèi)容關(guān)系理據(jù)性的6大因素從圖1可以看出。

語言單位、結(jié)構(gòu)的選擇是有理據(jù)的，而且理據(jù)是多層面的，涉及體驗(experiential)、感知(perceptual)、發(fā)生(genetic)、認知(cognitive)、生態(tài)(ecological)和交際(communicative)等，這些理據(jù)共同作用于語言使用者對語言形式和內(nèi)容的選擇。

2.2 意義潛勢

意義潛勢(meaning potential/semantic potential)是個很受關(guān)注的概念。在語義學、語用學、計算語言學中，指情景類型中可能意義的集合(Rieger 2005)。Fauconnier和Turner談到在線意義構(gòu)建與認知能力的豐富多變性之間的關(guān)系時指出，我們應(yīng)該忘記表達式的意義、意義表征和真值-功能這些概念很有用的想法，同時要想到一種語言形式的意義潛勢(Fauconnier, Turner 2003:79)。他們所說的意義潛勢是指動態(tài)認知過程的一個表達式所擁有的無限多的方式，包括概念聯(lián)系、投射、整合和仿擬，如多義詞的意義潛勢力量。受Wittgenstein(1953)“使用即意義”、“家族相似性”思想的影響，語境語義學認為，一個詞項不是與運用的條件有關(guān)聯(lián)，而是與某個語義潛勢相關(guān)，詞的意義和內(nèi)容必須在來自這類語義潛勢的語境中構(gòu)建(Bezuidenhout 2002:116)。這里所說的意義潛勢是指一套源情景，即說話人已經(jīng)學會了的與某個詞相關(guān)的情景。Allwood認為，意義潛勢本質(zhì)上是人對特定表達式過去用法的一種記憶，是這個人對該表達式產(chǎn)生聯(lián)想的各種信息的結(jié)合，它把某個詞的多義結(jié)構(gòu)再概念化(Allwood 1998:2,13)。Allwood從意義潛勢角度來解決意義變體問題，如多義詞現(xiàn)象，強調(diào)意義潛勢就是一個詞被個體或社會層面上的語言社團使用時所傳達的所有信息，是被個體或集體記住了的用法的集合。在他看來，一個詞的意義潛勢包括兩種信息：語言信息和百科信息，是通過各種認知操作在一定語境中激活，所以，一個詞的意義是與其相關(guān)的所有信息的激活潛勢(Allwood 2003:43)。Norén和Linell從理論和實證兩個方面對意義潛勢進行了闡述，但只把它看做基本的語言資源，即詞項和語法構(gòu)式，也就是說，一個詞的各部分意義在不同類型的語境中以不同的方式被喚起、激活或物質(zhì)化，被前景化或背景化(Norén, Linell 2007:390)。以上這些研究為我們認識意義潛勢提供了多維視角，但大多數(shù)研究者只把它看做一個描寫詞義與語境關(guān)聯(lián)性的籠統(tǒng)概念。

Halliday高度重視意義潛勢，認為語言就是意義潛勢(Halliday 1973:72)，這一觀點可以追溯到Malinowski和Firth的語境思想。Malinowski認為，語言是行為潛勢的一種形式，是一系列的可能性，是作為社會個體可資利用的一套開放的行為選擇。他區(qū)分兩類語境：文化語境和情景語境，旨在體現(xiàn)潛勢與實際(actual)的區(qū)別，文化語境定義潛勢，即開放的一系列可能性，而這些可能性中的實際選擇發(fā)生在特定的情景語境中(Halliday 1973:49)。Firth對實際的情景語境做出深入研究，并把它與系統(tǒng)思想聯(lián)系起來，認為語言是個意義潛勢系統(tǒng)，語言學必須是講系統(tǒng)的，系統(tǒng)是供講話者選擇的意義源泉，一個語言成分的意義是它與語境在橫組合關(guān)系上的用法以及與結(jié)構(gòu)中那個位置提供的其他成分縱聚合關(guān)系的綜合作用，所以語言成分只有使用時才有意義，意義就是言語行為(Monaghan 1979:186)。語境是意義潛勢和語言體現(xiàn)形式之間的結(jié)合體。Halliday在談到意義潛勢與Chomsky的語言能力(competence)的區(qū)別時說，意義潛勢不是根據(jù)心智而是根據(jù)文化來定義的，不是說話人的所知，而是他的所能做，是行為潛勢的語言體現(xiàn)，即把“能做”(can do)轉(zhuǎn)化為“能表意”(can mean)，意義潛勢從而在語言系統(tǒng)中體現(xiàn)為詞匯語法，即說話者的“能說”(can say)(Halliday 1973:52)。

Halliday和Matthiessen認為，詞匯語法是意義的資源，是經(jīng)驗的理論；通過它經(jīng)驗可以轉(zhuǎn)換成意義，所以語言是手段而不是目的，它可以構(gòu)建經(jīng)驗，重塑現(xiàn)實，語言的力量來自于其縱聚合的復雜性，即它的意義潛勢(Halliday 2003:9)。從個體發(fā)生角度看，兒童語言的發(fā)展就是意義潛勢的發(fā)展，學會母語就是學會語言的使用，學會如何表義，即兒童所發(fā)展起來的意義潛勢就是他能用語言施事。

2.3 體現(xiàn)、實例化和個體化

J. R.Martin提出的語言3個層次觀，即體現(xiàn)、實例化和個體化(如圖2)充分揭示了意義表征、經(jīng)驗識解與語言系統(tǒng)、識解主體，即個體之間的關(guān)系。

圖2 語言的三個層次(Martin 2012:505)

在這3種層次關(guān)系中，語言系統(tǒng)的低一級層次體現(xiàn)高一級層次，音系、詞匯語法和語篇語義各層次之間是體現(xiàn)關(guān)系，語篇是從抽象語言系統(tǒng)中所做選擇的實例化，同時又是識解主體生成實例語篇時觀點、態(tài)度的個體化。實例化揭示的是系統(tǒng)與語篇實例之間的關(guān)系，個體化指的是系統(tǒng)與個體之間的關(guān)系，某一種文化意庫(reservoir)與特定個體意庫(repertoire)之間的互動處于文化意庫與個體意庫之間的連續(xù)統(tǒng)(圖3)。在個體化的層級模式中，文化意庫處于頂端，個體意庫處于底部，二者相互作用。二者之間從上到下依次為系統(tǒng)、編碼取向、圈子關(guān)系、個體。一個人在文化系統(tǒng)中互動，互動時選擇意義的編碼取向，選擇自己的圈子和個體(馬丁 王振華2008)。也就是說，不同的人在識解具有同一性的客觀世界并把它賦形于語言符號時便按照其自身的異質(zhì)性(hetero-logy)進行選擇、組合，最終生成語篇，體現(xiàn)意義是社會的、主體間性的本質(zhì)。

圖3 文化意庫與個體意庫的關(guān)系

圖4把實例化和個體化結(jié)合起來，實例化層次的最頂端是總體意義潛勢系統(tǒng)，其次是語類/語域、語篇類型和語篇，每種語類都有不同的具體語篇，最末端是主觀性閱讀，即語篇有不同的閱讀立場，允許有主觀化解讀，實例化使文化的意義潛勢通過一個個語篇得以具體化，是人而不是語篇導致文化的意義潛勢具體化，個體與他通過具有自身特征的語言資源所體現(xiàn)的個人身份得以互現(xiàn)(Martin 2012)，突顯人在社會活動、話語交際中的作用和地位。個體化和實例化是語言異質(zhì)性的兩個方面，二者同樣體現(xiàn)語言層次化結(jié)構(gòu)的各個層面。在語境、語義、詞匯語言結(jié)構(gòu)和口頭/書面表達層面，都存在個體化的漸變系，個體都存在辨識資源和實現(xiàn)資源的差異(陸丹云 2011)。

圖4 實例化層次圖

3 多模態(tài)視域中意義表征的個體化

以上討論主要涉及語言模態(tài)的體現(xiàn)、實例化、個體化3個層次，它也同樣適用于作為意義潛勢的非語言模態(tài)，因為人們在具體的社會情境中總是運用多種多樣的符號資源完成意義的構(gòu)建，自然狀態(tài)下的話語活動往往具有多模態(tài)性(Kress, Leeuwen 2003)。非語言模態(tài)的運用會使意義潛勢成倍地增加，語言模態(tài)和非語言模態(tài)相互作用表征更加豐富的意義。社會個體使用話語社團所共有的表義資源，通過個體化的語音、詞匯、語法和非語言模態(tài)來完成個體身份的建構(gòu)，體現(xiàn)個人的特點。從社會文化資源分配和親和關(guān)系兩個角度來看，社會文化資源逐漸分配到個體，從而使個體身份得以建立，社會化是個體和社會其他成員之間建立親和關(guān)系的過程，也體現(xiàn)和諧話語與和諧社會的關(guān)系。

教學活動中的語言選擇與參與者的行為和教學內(nèi)容有關(guān)，Christie把課堂話語分為管控語域(regulative register)和講授語域(instructional re-gister)，二者分別與課堂行為和課堂內(nèi)容相關(guān)(Christie 2002:14)。教育環(huán)境下的課堂話語活動是多模態(tài)的，師生的語言、表情、手勢、距離、各種行為都可以作為表意方式和符號資源，模態(tài)的選擇和使用也成為判斷和表明態(tài)度的語義系統(tǒng)。教育語篇的社會語境往往包含教師和學生的不平等權(quán)勢關(guān)系(楊信彰 2007)，在課堂里，教師控制著課堂活動，居強勢地位，而學生是被控制方，屬弱勢。弱勢群體在制度、權(quán)力背景下常處于邊緣化和失語狀態(tài)(唐青葉 2008)。在當今中國的許多中小學，有關(guān)教師體罰學生、致使學生身體和精神受到傷害的案例時有報道。如江蘇興化某幼兒園老師用熨斗燙爛7名學生臉部(《新民晚報》2010年12月18日)，上課時班上有很多同學講話，某老師就拿出電熨斗恐嚇“誰說話就燙誰”，班上有7名學生因為講話都被燙傷。浙江省溫嶺城西街某幼兒園發(fā)生了“幼師虐童照”事件，該校教師顏某在活動室里強行揪住一名幼童雙耳向上提起，同時讓另一名教師用手機拍下，之后該視頻被上傳到網(wǎng)上(《今日早報》2012年10月25日)。

這些事例引起了社會的普遍關(guān)注，我們基于實地考察和報刊網(wǎng)絡(luò)媒介有關(guān)師生課堂話語行為的新聞報道，概括了教師對幼兒上課講話這一現(xiàn)象進行規(guī)勸和評判時可選的語言形式，即實例語篇，如：(1) 你太調(diào)皮搗蛋了！ (2) 如果你再講話我就要打你了。 (3) 我不喜歡你上課講話。(4) 這不是一個好學生做的。(5) 媽媽知道了你上課講話會生氣的。(6) 你不守紀律讓我很不高興。(7) 上課不許講小話！ (8)如果誰再講話就站到教室外面去。(9)誰說話就燙誰！(10) 你給我站到門外去！(11) 上課講小話會影響其他同學。(12)安靜！

以上語言和非語言模態(tài)意義潛勢的實例化和個體化可用圖5的語義網(wǎng)絡(luò)表示(參照Halliday 1973)：

在語言模態(tài)層面，教師識解學生上課講話這一經(jīng)驗現(xiàn)象的實例化和個體化從最溫和的協(xié)商到命令、恐嚇；有些教師不用任何言語只借助動作模態(tài)，或語言模態(tài)和動作模態(tài)并用，如體罰孩子。另外，言語模態(tài)也會促成言后效果，如學生被罰站或被趕出教室，教師的語言模態(tài)促成了學生的動作模態(tài)。以上討論說明不同的個體在同一語境中能夠得以使用的語言選項不同，從交際過程中文化意庫和個體意庫的互動看，教師受制于中國特定的教育文化系統(tǒng)，互動時選擇意義編碼，選擇自己的圈子和個體身份。中國特有的教育觀，如上課時學生必須保持安靜，不得講小話、不得插嘴等，這一文化意庫賦予教師在課堂上絕對的強勢地位。在這一深厚的文化背景下，教師可以強權(quán)命令、體罰學生，一旦選擇對孩子教育的立場，教師對人、事件的態(tài)度的評價潛勢由語篇實例體現(xiàn)出來，在意義編碼過程中構(gòu)建自己的圈子和身份，也折射出個體心理、精神、認知水平、生活態(tài)度對其自身行為以及師生課堂關(guān)系的影響。話語的個體化特征體現(xiàn)出語言使用者所擁有的個體符號資源和社會文化總體符號資源之間的差別以及符號資源在使用者中分配的不均等。

根據(jù)排列組合規(guī)律，除了各語言語義系統(tǒng)與非語言模態(tài)組合外，語言模態(tài)的語義系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)可以生成如下語義選擇序列：

(a1 b1 c1) (a1 b2 c1) (a2 b1 c1) (a2 b2 c1)

(a1 b1 d2) (a1 b2 d2) (a2 b1 d2) (a2 b2 d2)

(a1 b1 d3) (a1 b2 d3) (a2 b1 d3) (a2 b2 d3)

(a1 b1 d4) (a1 b2 d4) (a2 b1 d4) (a2 b2 d4)

(a1 b1 e1) (a1 b2 e1) (a2 b1 e1) (a2 b2 e1)

(a1 b1 e2) (a1 b2 e2) (a2 b1 e2) (a2 b2 e2)

如：a1 b2 d4可生成：上課講小話會影響其他同學。

a2 b2 e2可生成：當老師提問時你可以發(fā)言。

總結(jié)起來，以上語義網(wǎng)絡(luò)與實例語篇的對應(yīng)關(guān)系可概述如圖6：

這一語義網(wǎng)絡(luò)是開放的，個體作為能動者利用自身儲備的語言資源去感知語境，個體差異參與話語的生成和意義表征，揭示符號資源的個體化特點以及符號與社會身份的關(guān)系。在師生課堂話語互動過程中，供特定教師個體所能調(diào)用的全部符號潛勢較多，其選擇影響著言語活動的過程和結(jié)果。比如，其語言模態(tài)和非語言模態(tài)可以是溫和、關(guān)切或嚴厲的：教師可以走到說話的學生身邊，用眼神示意安靜，也可以撫摸他的頭或輕拍他的書本，把行為潛勢轉(zhuǎn)化為語言潛勢，轉(zhuǎn)化為問題潛勢，通過提問轉(zhuǎn)移學生的注意力，甚至教師的“無聲”模態(tài)也是一種意義潛勢，這些反映了話語的人本主義，而暴力、體罰等虐待行為在語域?qū)用媸嵌嗄B(tài)資源選擇作為語式的變異和偏離。

言語活動中，語言使用者具有多重社會歸屬和個體特征，個體因素如成長環(huán)境、品格性格、能力素質(zhì)、身份策略、知識經(jīng)驗等都對言語產(chǎn)生影響。分析教師行為潛勢和意義潛勢的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)及其個體化特征可以揭示行為者背后的個體認知、社會輿論、社會制度以及權(quán)力因素，啟發(fā)我們對意義潛勢、意義表征與和諧社會的關(guān)系作深入思考。

4 結(jié)束語

本文以教師如何識解幼兒課堂紀律這一人類經(jīng)驗現(xiàn)象為例探討了教育語境下課堂話語意義潛勢的多模態(tài)性以及詞匯語法語義網(wǎng)絡(luò)的實例化過程，個體在文化意庫和個體意庫之間互動，具體實施的言語行為體現(xiàn)了經(jīng)驗識解的個體特征。對課堂中教師語言和非語言行為的研究能夠解釋教師對學校作為社會機構(gòu)在教育過程、師生關(guān)系、價值觀等方面的看法，以往課堂話語的分析重視語言在課堂組織和課程設(shè)置中對傳授知識、培養(yǎng)學生推理和批評性思維能力的重要性，卻忽視了課堂活動參與者作為獨特個體其話語行為對建構(gòu)社會經(jīng)驗和人格的作用。從系統(tǒng)到語篇實例是語言系統(tǒng)的同質(zhì)性與語言使用者個體的異質(zhì)性的延伸，每一個言語和非言語實例都能體現(xiàn)語言使用者的個體因素，如成長環(huán)境、品行、性格、能力、身份、心理、認知、知識經(jīng)驗等，對符號模態(tài)選擇的影響，個體符號模態(tài)的選擇承載一定的社會意義。個體化研究強調(diào)語言使用者在社會活動、話語交際中的作用和價值，揭示語言和身份的關(guān)系。由此我們可以預測，系統(tǒng)功能語言學將會沿著個體化研究的方向進一步發(fā)展和深化。

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1.4統(tǒng)計學分析:對所有的數(shù)據(jù)都使用SPSS13.0軟件進行統(tǒng)計和分析。組間資料使用t進行檢驗,計數(shù)資料則采用X2進行檢驗。差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

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MeaningPotentialandIndividuation— An Investigation on the Model of Meaning Representation of Educational Discourse

Tang Qing-ye

(Shanghai University, Shanghai 200444, China)

J. R. Martin’s proposal of three strata of language, i.e. realization, instantiation and individuation, is the theoretical resource for human construal of experience. Phonology, lecxicogrammar and discourse semantics provide the relation of realization. Text is the instantiation of the abstract language system, and individuation is encoding-oriented, indicating how the individuals use meaning resources to construct their identities. This paper, based on the classroom educational discourse, explores the individuation of the meaning potential in linguistic and non-linguistic modes. Furthermore, it reveals the factors of society, culture and power behind the teachers’ choices of language and behavior, and stimulates the exploration of the relationship between the instantiation of the individual’s discourse resources, meaning representation and harmonious society.

meaning potential; meaning representation; individuation; multimodal; educational discourse

*本文系國家社科基金項目“弱勢群體身份表征的英漢多模態(tài)話語對比分析”(10BYY085)和上海大學085優(yōu)青項目“多元文化視域下的和諧話語建構(gòu)研究”的階段性成果。

H030

A

1000-0100(2016)01-0058-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.01.011

定稿日期：2015-10-11

【責任編輯王松鶴】