作者簡介：汪少云（1990-），女，漢族，湖北大冶人，學科教學（英語）碩士，云南師范大學外國語學院學科教學（英語）專業(yè)，研究方向：教師教育，中小學教學。

摘 要：教師提問在教師課堂話語中占有相當大的比例。目前，學者們的研究焦點大多集中在教師課堂提問的現(xiàn)狀和改進策略上。還沒有專門針對英語課堂教師提問的現(xiàn)狀及其策略的研究，因此有必要對此進行探討，以期為英語課堂有效教學構建提供參考。

關鍵詞：教師提問；英語課堂；策略研究

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）10-0269-01

一、引言

教師提問（teacher questioning）是教學過程中一個必不可少的環(huán)節(jié)。關于教師提問這一概念，我國學者們普遍認為，教師提問具體來說是指教師有目的地提供教學提示或傳遞所學內(nèi)容的刺激，以及學生做些什么、如何做的暗示，從而引導學生積極參與課堂活動。（金傳寶，1997；盧正芝、鴻松舟，2010）

分別以“教師提問”、“教師課堂提問”、“課堂提問”為關鍵詞或題名，對1956-2015年中國社會科學引文索引、北大2011版核心期刊內(nèi)的關于教師提問的研究文獻進行了檢索，刪去相關性較小的文章，從而得出1956-2015年間共有71篇。具體見表1。

這些數(shù)據(jù)表明，六十年來，國內(nèi)學者更關注的是我國課堂教師提問存在的問題及其解決的策略。但目前為止，還沒有相關學者專門針對外語課堂教師提問的現(xiàn)狀和策略進行研究。

二、教師提問現(xiàn)狀

基于71篇研究教師課堂提問的論文，我們總結出目前英語課堂教師提問普遍存在以下六點問題：

（1）教師課堂提問數(shù)量與頻次總體偏多，但層次不高，對學生而言缺乏挑戰(zhàn)性。（2）教師提問后候答時間太短，學生沒有思考時間，思維過程無法展開。（3）教師很少會對學生進一步提出啟發(fā)性的追問。（4）教師提問機會分布不均、對待不同學生態(tài)度截然不同。（5）教師言語反饋過于單調，缺乏針對性。雖然大多數(shù)教師對學生的回答能夠給予支持和鼓勵，但課堂評價語言缺乏針對性。（6）教師提問指向性不明確、表達過于籠統(tǒng)。

三、教師提問的策略研究

我們以一些學者（周瑩、王華，2013；魏薇、于璇，2014；黃忠敬、邵亞芳，2014；）構建的課堂提問策略觀察模型為基礎，結合課堂提問中出現(xiàn)的問題，在做出適當修改后將課堂提問策略分為計劃策略、控制策略、反饋策略三個維度，用以幫助教師對照自己來衡量和糾正自身的不當課堂提問行為。

1.計劃策略。一級指標“計劃策略”是指提問時教師所選擇的問題的方法與技巧。其中，（1）“問題類別”指教師提問的類型。參考性問題被證明可以充分激發(fā)學生的思維，為學生提供更多獨立表達觀點的機會；在語言課堂中，參考性問題也能夠增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言學習（胡青球、埃德·尼可森、陳煒，2004；潘曉琳，2010；王淑霞等，2012）。（2）“問題數(shù)量與頻次”.教師課堂提問應該把握好時機，提問的最終目的不是學生的答案，而是激發(fā)學生的興趣、促進學生思維的發(fā)展。

2.控制策略。一級指標“控制策略”指提問過程中教師控制的方法與技巧。其中，（1）“問答方式”包括“問答形式”和“問答范圍”。“問答形式”包括齊答、個別回答、自問自答、沒有人答。“問答范圍”指教師提問的對象分布，包括提問前排學生、中間學生和后排學生。教師提問應該要以同樣的期待、同樣的難度、同樣的數(shù)量面對全體學生（范麗恒，2005）。（2）“等待時間”指教師提出問題后給予學生思考和組織答案的時間。在等待時間上既不能太長也不能太短，太長會使課堂氛圍變得異樣，學生思維開始游離，過短又會限制學生的思維過程，導致課堂沉默。（3）“問題排序”指提問應按由易到難、由淺入深的順序排列。教師要按照學生的認知發(fā)展水平來設計問題提出的順序，由易到難，層層深入。

3.反饋策略。一級指標“反饋策略”指教師對學生的回答的反應和表現(xiàn)。其中，（1）“教師理答方式”分為“消極方式”和“積極方式”，前者包括打斷學生、簡單否定、不理睬或批評以及請其他同學糾正。后者包括表揚、鼓勵質疑、啟發(fā)性追問和引用。單調的評價“好”、“棒”仍然不夠，還要有針對性的評價，從而讓學生覺得教師真誠不敷衍，即使是提出建議學生仍能沒有芥蒂地接受。（2）“非言語行為”指除了言語反饋之外其他一切的反饋形式，包括面部表情和肢體語言，合適的“非言語行為”反饋可以填補言語的不足，輔助言語評價。

當然，除了以上策略之外，一些學者還對提問技巧（吳舉宏，2013）、提問方法（甘國棟，1999）等作出相應論述。

四、結語

總的來說，關于教師課堂有效提問的策略研究成果非常豐富，本篇只對英語課堂教師提問現(xiàn)狀和策略進行了簡要介紹和分析，更多的策略和技巧還需要老師們在日常教學當中仔細觀察、不斷反思和總結。

（作者單位：云南師范大學外國語學院）

參考文獻：

[1]盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問：價值取向與標準建構.教育研究，2010，（4）：65-70.

[2]金傳寶.美國關于教師提問技巧的研究綜述[J].課程·教材·教法，1997，（2）：54-57.

[3]周瑩，王華.中美中學數(shù)學優(yōu)秀教師課堂提問的比較研究——以兩國同課異構的課堂錄像為例[J].數(shù)學教育學報，2013，22（4）：25-29.

[4]魏薇，于璇.小學語文教師課堂提問策略有效性的比較研究[J].基礎教育，2014，11（4）：57-65.

[5]黃忠敬，邵亞芳.問診課堂提問，提高教學的參與度——上海進城務工人員隨遷子女學校課堂質量觀察報告[J].基礎教育，2014，11（3）：98-107.

[6]胡青球，埃德·尼可森，陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界，2004，（6）：22-27.

[7]潘曉琳.英語教師提問模式的調查與分析[J].北京理工大學學報：社會科學版，2010，12（4）：135-138.

[8]王淑霞，李霞，杜薇等.提高初中英語教師課堂提問有效性的策略——從第九屆全國中學（初中）英語教學觀摩研討會談起[J].中小學外語教學，2012，（8）：36-39.

[9]吳舉宏.試論課堂提問的有效性[J].教育理論與實踐：中小學教育教學版，2013，33（23）：53-55.

[10]范麗恒.教師不良的課堂提問觀及其改善策略[J].課程與教學，2005，（8）：43-45.