周克江，姜華

（湖南第一師范學(xué)院信息科學(xué)與工程學(xué)院，湖南長沙410205）

TPACK教學(xué)模式與傳統(tǒng)研討式教學(xué)模式的比較研究

周克江，姜華

（湖南第一師范學(xué)院信息科學(xué)與工程學(xué)院，湖南長沙410205）

傳統(tǒng)的研討式教學(xué)，雖然突破了傳統(tǒng)的被動接受式教學(xué)方式，實現(xiàn)了現(xiàn)代教育理念的轉(zhuǎn)變，但自身的缺陷一直束縛著它的發(fā)展和應(yīng)用。利用國際TPACK整合技術(shù)的優(yōu)勢，構(gòu)建研討式教學(xué)在數(shù)字化學(xué)習(xí)時代的新模式——TPACK研討式教學(xué)模式是一種新的嘗試。該模式的教學(xué)理念、教師主導(dǎo)作用、學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)、學(xué)生主體地位、教學(xué)要素處理、評價機制、適用學(xué)科與適用對象等方面較以前的教學(xué)模式有了較大的提高。

TPACK；研討式教學(xué)；課程整合；技術(shù)改造

引言

研討式教學(xué)是根據(jù)一定的課程目標(biāo)，將課程內(nèi)容中的疑難知識或重點知識，組織成少量的問題或?qū)ｎ}，通過學(xué)生課外自主探索，課堂討論的形式，鞏固或深化知識的一種教學(xué)方法。因其打破了國內(nèi)傳統(tǒng)的教學(xué)方式，變被動接受為主動探究，將課外與課堂相互滲透，彌補了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生主體性、情感性、創(chuàng)造性的缺失，而倍受國內(nèi)大學(xué)推崇。然而，經(jīng)過近20年的實踐探索和應(yīng)用研究，研討式教學(xué)在國內(nèi)大學(xué)的發(fā)展卻一直停滯不前。究其原因，我們發(fā)現(xiàn)其自身存在一定的缺陷，比如增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)、教學(xué)模式僵化、對學(xué)生主體性和教師所需知識關(guān)注不足、對學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)不足、課堂評價機制不健全等等問題。隨著國際課程整合技術(shù)的發(fā)展，我們試圖利用最新的TPACK技術(shù)，對傳統(tǒng)的研討式教學(xué)進行技術(shù)改造，以適應(yīng)數(shù)字化學(xué)習(xí)時代大學(xué)課堂教學(xué)改革和教學(xué)理念轉(zhuǎn)變的需要。

一、TPACK整合技術(shù)及其優(yōu)勢

隨著我國教育信息化從“軟、硬件基礎(chǔ)建設(shè)”轉(zhuǎn)向“教學(xué)過程應(yīng)用”的發(fā)展，運用現(xiàn)代信息技術(shù)，對學(xué)科課程教學(xué)方法進行改造和優(yōu)化，將對加快我國高等教育教學(xué)改革和教育信息化的健康深入發(fā)展進程具有著重要的歷史意義。

對課程整合技術(shù)的研究比較深入的國家是美國，其信息技術(shù)與課程整合發(fā)展，已經(jīng)歷三個階段：WebQuest、TELS、TPACK。WebQuest，探索的是基于網(wǎng)絡(luò)資源的課外自主學(xué)習(xí)和探究模式，缺點是沒有實施課內(nèi)整合；TELS探索的是學(xué)科課程主題設(shè)計，并將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)引入課堂教學(xué)過程，實施課內(nèi)整合的教學(xué)模式，旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，但不利于學(xué)科知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和掌握。這兩個階段強調(diào)的是“信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)”與“自主學(xué)習(xí)和自主探究”，而沒有認(rèn)真關(guān)注教師所需的知識和教師在將信息技術(shù)整合于學(xué)科教學(xué)過程中的重要作用［1］。21世紀(jì)初期，為了克服這些問題與缺陷，美國“創(chuàng)新與技術(shù)委員會”，結(jié)合前二個模式的實踐經(jīng)驗，在舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識（PCK，即Pedagogical Content Knowledge）概念框架上，融入技術(shù)思想，形成一種新的知識，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowledge的縮寫，后被更名為TPACK，即Technological Pedagogical and Content Knowledge），形成了一種融合技術(shù)的全新學(xué)科教學(xué)知識，發(fā)展成為一種能將信息技術(shù)整合于各學(xué)科教學(xué)過程的全新可操作模式。

TPACK框架包含三個核心要素和四個復(fù)合要素，前者包括學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）和技術(shù)知識（TK）；后者包括學(xué)科教學(xué)知識（PCK）——具體學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的教學(xué)法知識、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）——受技術(shù)限制的學(xué)科內(nèi)容知識或受學(xué)科內(nèi)容限制的技術(shù)知識、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）——有效開展“教與學(xué)”的知識、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。

在研討式教學(xué)過程中應(yīng)用TPACK整合技術(shù)，具有以下優(yōu)勢：

（1）關(guān)注“境脈”。境脈是指“學(xué)生和教師組成的一個具體班級中，由包括課堂的物理環(huán)境（軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施）、學(xué)生的家庭背景、認(rèn)知特點、心理素質(zhì)和班級的精神面貌等諸多因素結(jié)合在一起的協(xié)同作用?！保?］因此，運用TPACK整合技術(shù)，通過境脈分析，可以有效克服研討式教學(xué)中關(guān)注學(xué)生不足，和學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建問題。

（2）強調(diào)自主學(xué)習(xí)、自主探索，重視主導(dǎo)作用。在研討式教學(xué)中應(yīng)用TPACK模式，可以在課外開展更有效的自主學(xué)習(xí)、自主探索，培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和創(chuàng)新能力，更加強調(diào)課外和課內(nèi)教師的主導(dǎo)作用、監(jiān)督作用、調(diào)控作用。特別是可以克服研討式教學(xué)關(guān)注教師所需知識不足問題，強化教師個人專業(yè)發(fā)展要求。

（3）對教學(xué)內(nèi)容的適用面比較大。即通過在研討式教學(xué)中融入TPACK技術(shù)，則增大課程內(nèi)容的適用性，使之文理學(xué)科皆宜；更加方便取得相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程評價依據(jù)，構(gòu)建形成性評價機制。

（4）關(guān)注學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。TPACK整合技術(shù)，在課堂教學(xué)中，首先就由教師介紹相關(guān)主題或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)方法、研究方法，并輔以案例示范，在培養(yǎng)協(xié)作意識的同時，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，并力求學(xué)生進行實踐嘗試，課堂訓(xùn)練學(xué)生運用技術(shù)、口頭表達等多方面能力。可以有效克服傳統(tǒng)研討式教學(xué)中的學(xué)生能力不足的問題。

本文根據(jù)多年研討式教學(xué)經(jīng)歷，運用TPACK整合技術(shù)，對傳統(tǒng)的研討式教學(xué)模式進行改造，力求克服它自身存在的諸多缺陷。

二、TPACK研討式教學(xué)模式

經(jīng)過很長時間的研討和在主講學(xué)科上的實踐，筆者現(xiàn)將這種利用TPACK整合技術(shù)改造后的研討式教學(xué)模式用圖1（課前模式）、圖2（教學(xué)模式）予以直觀呈現(xiàn)，以求更多志同道合的朋友在實踐中加以求證和完善。

（一）TPACK研討式教學(xué)課前模式

如圖1所示，TPACK研討式教學(xué)課前模式分為四個階段：課程導(dǎo)學(xué)、指定研習(xí)內(nèi)容、確定主題、下達主題研討任務(wù)。

（1）課程導(dǎo)學(xué)階段：教師從接到教學(xué)任務(wù)，開始參考教學(xué)大綱、專業(yè)培養(yǎng)方案、學(xué)生境脈分析數(shù)據(jù)，分析課程性質(zhì)，確定課程主要教學(xué)內(nèi)容，選擇教材，制定教學(xué)計劃。準(zhǔn)備課程導(dǎo)學(xué)的預(yù)案。預(yù)案中包括：課程學(xué)習(xí)方法、主題研究方法、學(xué)生能力培養(yǎng)方法等。預(yù)案教學(xué)時間是課程的第一次課，并要求在本次課程中讓學(xué)生明確教學(xué)計劃、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)要求。同時指定第一次研習(xí)內(nèi)容，對學(xué)生進行“異質(zhì)分組”，由學(xué)生邀請除本課程主講教師之外的教師、專家，一起組成學(xué)習(xí)共同體。

（2）指導(dǎo)研習(xí)內(nèi)容階段。指定研習(xí)內(nèi)容的真實目標(biāo)，就是克服研討式由教師下達任務(wù)，沒有充分考慮“境脈”因素的缺陷，讓學(xué)生通過三個環(huán)節(jié)（自學(xué)教材、網(wǎng)絡(luò)探究、組內(nèi)研討）來發(fā)現(xiàn)問題。在學(xué)生的這個課外三環(huán)節(jié)中，通過學(xué)習(xí)共同體來解決個性問題，發(fā)現(xiàn)共性問題，并提交教師。師生共同建立研習(xí)內(nèi)容問題發(fā)現(xiàn)評價機制。

（3）確定主題內(nèi)容階段。為了改變課堂教學(xué)研討的主題，常常是由教師選擇題，供學(xué)生選擇，而不是基于境脈因素考慮，切合學(xué)生學(xué)習(xí)需要，具有真實生活情境的缺陷，通過三個環(huán)節(jié)（收集/分析學(xué)生預(yù)習(xí)問題，參照TPACK核心要素，制定教學(xué)策略）來實現(xiàn)。每一個課堂教學(xué)的主題，必須精選，是需要迫切需要解決的問題，經(jīng)過教師提煉后，形成新的主題或?qū)ｎ}，進行課堂研討，以便于開展后續(xù)知識拓展、進化，學(xué)生能力生長活動或計劃。因此，每個主題的都必須獨立的主題教與學(xué)的目標(biāo)，以及主題教學(xué)策略。另外，這個階段還有一個作用，就是本模式經(jīng)過本課程的一個完整教學(xué)后，基本可以根據(jù)穩(wěn)定的專業(yè)生源性質(zhì)，將一門課程整合成若干個來自教學(xué)實踐的主題，同樣可以達成傳統(tǒng)教學(xué)過程中知識傳授和技能培養(yǎng)的系統(tǒng)性和完整性要求。

（4）下達主題研討任務(wù)階段：通過第三個階段主題的高度提煉，形成研討式課堂教學(xué)主題和學(xué)生課前課外自主探究主題。下一階段的學(xué)生自主探究任務(wù)，主要是尋求共性問題的解決方案。

圖1　TPACK研討式教學(xué)課前模式

通過教師個人業(yè)務(wù)進修和專業(yè)發(fā)展，有意識地加強自身TPACK知識與能力方面的培養(yǎng)，有效地克服了傳統(tǒng)研討式教學(xué)不關(guān)注教師“所需知識”問題的缺陷。

（二）TPACK研討式教學(xué)模式

一堂完整的主題教學(xué)方案，從教師行為方式來看，需要經(jīng)過三個時間段才能完成：

（1）指定預(yù)習(xí)內(nèi)容（課內(nèi)），確定研討主題（課外）；

（2）下達主題研習(xí)任務(wù)（課內(nèi)），審核學(xué)生課外研究情況，并指導(dǎo)（課外）；

（3）組織課堂研討（課內(nèi)），反思課堂教學(xué)，公示學(xué)生主題研討成績（課外）。

從學(xué)生的行為方式來看，也要經(jīng)過三個時間段：

（1）學(xué)習(xí)主題研究方法（課外），發(fā)現(xiàn)教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)內(nèi)容中的共性問題（課外）；

（2）學(xué)習(xí)共同體研析主題，分配任務(wù)（課堂），分組探究主題，取得個人和團隊的研究成果（課外）；

（3）課堂研討發(fā)言，完善知識，領(lǐng)悟要點，傾聽教師點撥，培養(yǎng)能力，擬定能力培養(yǎng)拓展計劃（課內(nèi)）；組織實施創(chuàng)新能力和知識拓展培養(yǎng)計劃（課外）。

圖2　TPACK研討式教學(xué)模式

這一模式的改造，有別于當(dāng)今美國的TPACK教學(xué)模式，主要是因為國內(nèi)的課堂教學(xué)物理環(huán)境，缺少網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，無法在課堂中進行網(wǎng)絡(luò)資源探究和現(xiàn)場指引。因此，在學(xué)生小組課外探究時，教師的網(wǎng)絡(luò)監(jiān)督和指導(dǎo)就尤顯重要。同時，也克服了常規(guī)研討式教學(xué)對學(xué)生共同體培養(yǎng)不足的缺陷。在小組活動開展過程中，通過學(xué)業(yè)導(dǎo)師、專家和主講教師多方的指引，可以極大的培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作意識和成效，并輔以及時的評價機制，有利于團隊精神和力量的培育。

在課堂研討教學(xué)過程中，教師主要有以下一些教學(xué)行為：（1）創(chuàng)設(shè)主題教學(xué)情景；（2）評價課外探究的個人和小組成績；（3）組織小組發(fā)言；（4）及時點撥要點；（5）組織全體學(xué)生對小組發(fā)言進行提問，進行疑點答辯，并記錄答辯成績；（6）課堂小結(jié)與評價；（7）提出基于本主題的知識拓展發(fā)展計劃，啟發(fā)學(xué)生知識進化內(nèi)容，并積極分析和指導(dǎo)學(xué)生對自身能力進行生長性培養(yǎng)，給出方向；（8）布置下次課課外預(yù)習(xí)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)下次課程的研究主題。

課堂小結(jié)的環(huán)節(jié)設(shè)置，順應(yīng)了研討式教學(xué)建構(gòu)主義教學(xué)理論的思想，克服了因為采用主題教學(xué)方式，而導(dǎo)致破壞知識傳授過程中系統(tǒng)性、完整性的問題，有效實現(xiàn)知識傳授與能力培養(yǎng)的意義建構(gòu)。

提出基于知識進化與能力生長性自主培養(yǎng)任務(wù)，克服了研討式教學(xué)對學(xué)生創(chuàng)新性能力培養(yǎng)不足的問題。通過大學(xué)課堂教學(xué)，激發(fā)知識創(chuàng)新和能力生長，不僅僅是教學(xué)的出發(fā)點與歸宿，更重要的是要形成課堂發(fā)現(xiàn)、課外研究、成果激勵的整體教學(xué)和培養(yǎng)思路，同時也是創(chuàng)新我國高等教育改革和提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。如何組織、管理和實施這一藍圖，是每一個高校教師都值得深思的問題。

綜合課前模式和教學(xué)模式，教師的課堂教學(xué)分為9步，課外分為5步；學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)分為4步，課外分為7步。從這一點可以看出，在整個研習(xí)和研討的過程中，教師的主導(dǎo)性作用得以充分發(fā)揮，真正達成了建構(gòu)主義教學(xué)理念中的教師以“幫助者”、“指導(dǎo)者”的角色定位。有效克服了課程傳統(tǒng)研討式教學(xué)過程中出現(xiàn)的以“學(xué)”為中心和以“教”為中心混雜的實際運用問題。

三、兩種研討式教學(xué)模式的全方位對比

自20世紀(jì)初期，國內(nèi)大學(xué)對研討式教學(xué)的研究從理論研究轉(zhuǎn)向了實踐研究，探索在高校各個學(xué)科的應(yīng)用研究，完善研討式學(xué)科應(yīng)用機制，為教育改革開啟一個從“傳遞—接受”式到“自主—探究”的新時代，為人才培養(yǎng)打開了一扇創(chuàng)新能力培養(yǎng)的大門，為大學(xué)本科教育開創(chuàng)了研究型教學(xué)的新局面。通過分析傳統(tǒng)研討式教學(xué)的缺陷，我們利用國際最新的信息技術(shù)與課程整合技術(shù)——TPACK技術(shù)，對其進行了技術(shù)改造。下面，我們試圖從教育思想、教學(xué)觀念、教學(xué)要素關(guān)系的處理等幾個方面，進行比較，比較結(jié)果見表1。

傳統(tǒng)研討式教學(xué)，從學(xué)生選題開始，進行自主探索，然后在課堂表達觀點，佐證自己的觀點，由教師主導(dǎo)整個課堂教學(xué)過程，基本教學(xué)思想體現(xiàn)的是“以學(xué)為中心”。改進后的TPACK研討式教學(xué)，在課外，雖然由學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，教師確定主題，發(fā)起解決問題的探究活動，然后在課堂上進行研討，看上去，是“以學(xué)生為中心”的一種教學(xué)思想，但從整個教學(xué)環(huán)境和課外研討環(huán)節(jié)看，教師又控制著整個研習(xí)過程，僅僅課堂留出不多的時間給學(xué)生，因此它的教育思想，是“既不是以學(xué)生為中心，也不是以教師為中心”，而是一種全新的教育思想。

經(jīng)過技術(shù)改造后的研討式教學(xué)，在課堂教學(xué)過程中，有情景創(chuàng)設(shè)，學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，教師主導(dǎo)在共性問題上進行探究，有知識的系統(tǒng)傳授、富有創(chuàng)新思維培養(yǎng)的討論和答辯以及過程性評價和課堂小結(jié)，因此，它繼承了奧蘇貝爾的理論——“有意義的傳授和學(xué)習(xí)”，吸收了傳統(tǒng)教學(xué)中的優(yōu)點，同時又擁有自主探索的現(xiàn)代教育理念。這是改造前傳統(tǒng)研討式教學(xué)所不具備的優(yōu)勢特點。改造前的研討式教學(xué)，教師關(guān)注的是自己豐富的科學(xué)專業(yè)知識和教學(xué)方法，所缺的是PCK知識；改造后，教師在選定主題，確定教學(xué)策略時，充分利用“境脈”知識、TPACK知識和技術(shù)，讓教師的主導(dǎo)、設(shè)計、幫助作用得以充分發(fā)揮。

系統(tǒng)科學(xué)認(rèn)為，人的系統(tǒng)空間分為“人—人”系統(tǒng)和“人—物”系統(tǒng)。在人的所有系統(tǒng)空間中，既有不可控系統(tǒng)，又有可控系統(tǒng)。人居于一定的控制系統(tǒng)中，為了達到可控的目標(biāo)，就要求人具有適應(yīng)系統(tǒng)的心理和行為。表現(xiàn)在研討式教學(xué)系統(tǒng)中，教師和學(xué)生就是這系統(tǒng)中的兩大要素。教師需要在系統(tǒng)中表現(xiàn)主導(dǎo)作用，就是出現(xiàn)一定的矛盾和沖突。在傳統(tǒng)的研討式教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)計劃，給出一定的選題，供學(xué)生選擇，是一種典型的指令性控制，因此我們把這種主導(dǎo)稱為“控制式主導(dǎo)”。在改造后的研討式教學(xué)系統(tǒng)中，教師的主題，是由學(xué)生自主探究發(fā)現(xiàn)的共性問題來決定，因此，控制方表現(xiàn)為學(xué)生群體。在這個教學(xué)系統(tǒng)中，教師的主導(dǎo)作用，我們稱為“協(xié)助式主導(dǎo)”，教師起到了真正的指導(dǎo)、幫助作用。

表1　傳統(tǒng)研討式教學(xué)與TPACK研討式教學(xué)的對比

從表1可以看出，對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，需要經(jīng)過專業(yè)知識系統(tǒng)學(xué)習(xí)、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)、創(chuàng)新思維的訓(xùn)練、問題解決能力、創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng)等過程。在傳統(tǒng)研討式教學(xué)中，通過課堂研討，主要培養(yǎng)學(xué)生的分析問題、創(chuàng)新思維的訓(xùn)練；而在改進后的研討式教學(xué)中，系統(tǒng)培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實踐和解決問題等方面的能力，即系統(tǒng)培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)新能力。

在傳統(tǒng)的研討式教學(xué)中，學(xué)生的主體地位得到了一定的確定，從實際教學(xué)應(yīng)用中，課堂的主體表現(xiàn)為學(xué)生的知識拓展和能力培養(yǎng)活動為主體，但在改進后的研討式教學(xué)中，充分體現(xiàn)了教學(xué)的境脈、學(xué)生的需求和學(xué)生自主發(fā)展與自主培養(yǎng)，更加完善了以學(xué)生主體的教與學(xué)的理念。

［1］何克抗.TPACK-美國“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）［J］.電化教育研究，2006（6）：57-56.

A Contrastive Research of TPACK Teaching Mode and Traditional Study-discussion Mode

ZHOU Ke-jiang，JIANG Hua
（School ofInformation Science and Engineering，Hunan First Normal University，Changsha，Hunan 410205）

Although breaking through the traditional passive-acceptance teaching mode，and realizing the change of the modern education concept，the traditional study-discuss teaching pattern has been bound in development and application in universities for its defects.It’s a new test to construct the TPACK Study-discussion Teaching Mode based on the advantage of international TPACK integration technology.The teaching concept，teachers’leading role，students’innovative ability training，students’subjectivity，process of teaching elements，evaluation mechanism，suitable subject and applicable object have beenpromoted，compared to the traditional teaching mode.

TPACK；study-discussion teaching；curriculum integration；technical transformation

G642.4

A

1674-831X（2016）04-0053-04

［責(zé)任編輯：胡偉］

2015-12-15

湖南第一師范學(xué)院重點建設(shè)學(xué)科——“教育技術(shù)學(xué)”學(xué)科項目（湘一師院字［2011］61號）；2013年湖南省教育廳科學(xué)研究項目（13C145）；2015年湖南省教育科學(xué)規(guī)劃重點課題（XJK015AGD005）；2014年湖南省教育廳科研項目（14C0242）

周克江（1968-），男，湖南慈利人，湖南第一師范學(xué)院副教授，主要從事信息技術(shù)教育、教育信息化研究；姜華（1980-），女，湖南株洲人，湖南第一師范學(xué)院講師，主要從事數(shù)據(jù)挖掘、信息技術(shù)教育研究。