毛良　蘇碧芳

【摘要】通過(guò)對(duì)成人教育關(guān)鍵能力培養(yǎng)問題的反思，認(rèn)為關(guān)鍵能力教育理念有助于豐富成人教育理論體系。在探析成人教育關(guān)鍵能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)范式的基礎(chǔ)上，提出以行動(dòng)為導(dǎo)向的課程觀、教法觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、評(píng)價(jià)觀的構(gòu)建策略，并從課程改革的路徑、教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)、自我學(xué)習(xí)模式的設(shè)置、情境化評(píng)估模式的建構(gòu)等方面進(jìn)行深入研討，以期構(gòu)建“行動(dòng)過(guò)程導(dǎo)向”的成人教學(xué)模式，推進(jìn)成人教育關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】成人教育；關(guān)鍵能力；反思和探索

【中圖分類號(hào)】G72【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】10018794（2016）08000904

我國(guó)成人高等教育領(lǐng)域?qū)﹃P(guān)鍵能力培養(yǎng)的研究和探索比較少，在一定程度上束縛了成人教育的改革發(fā)展?！瓣P(guān)鍵能力”作為一種教育理念，在教育范疇具有一般方法論的意義，有助于豐富成人教育理論體系，為成人教育改革提供理論支撐和工具理性價(jià)值。我國(guó)學(xué)者徐朔認(rèn)為，從實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵能力培養(yǎng)的目的看，關(guān)鍵能力是一種教育思想和教育理念；將關(guān)鍵能力的培養(yǎng)滲透在專業(yè)教學(xué)中而成為教學(xué)原則，它是一種教學(xué)模式；對(duì)關(guān)鍵能力的開發(fā)集成了多種教學(xué)方法，它體現(xiàn)為一整套教學(xué)方法。[1]基于這一認(rèn)識(shí)，本文對(duì)“關(guān)鍵能力”教育理論在成人教育中的運(yùn)用提幾點(diǎn)拙見。

一、關(guān)鍵能力的概念和界定

“關(guān)鍵能力”指的是人們職業(yè)生涯中除崗位專業(yè)能力之外的基本能力，又稱為非專業(yè)能力或職業(yè)核心能力。1974年，德國(guó)梅騰斯在《關(guān)鍵能力——現(xiàn)代社會(huì)的教育使命》中對(duì)“關(guān)鍵能力”做出了比較系統(tǒng)的闡釋，認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)關(guān)注四種關(guān)鍵能力：基本能力、水平遷移能力、對(duì)通識(shí)性知識(shí)原理的掌握與運(yùn)用的能力、習(xí)得后的保持能力。姜大源教授對(duì)關(guān)鍵能力作了如下描述：當(dāng)勞動(dòng)組織發(fā)生變化或者當(dāng)職業(yè)發(fā)生變化的時(shí)候，這種能力依然存在，從而能重新獲得新的知識(shí)形成新的技能?！瓣P(guān)鍵能力”理論的內(nèi)核，表現(xiàn)為普遍性、可遷移性、工具性和整體性等顯著特征，[2]在教育教學(xué)實(shí)踐中對(duì)其外延的界定，可以根據(jù)教育主體的發(fā)展特征和人才培養(yǎng)的定位進(jìn)行進(jìn)一步具體劃分，并以崗位實(shí)際能力標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)進(jìn)行界定，這是關(guān)鍵能力培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)和構(gòu)建教育模式的基礎(chǔ)。例如，醫(yī)學(xué)類成人教育關(guān)鍵能力的劃分，是針對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生崗位能力特征進(jìn)行界定的，可概括為：自我學(xué)習(xí)的能力、運(yùn)用醫(yī)療資源的能力、使用信息和技術(shù)的能力、解決問題的能力、與人合作的能力、交流溝通的能力、責(zé)任意識(shí)和承受力等。

二、成人教育植入關(guān)鍵能力教育理念的現(xiàn)實(shí)意義1成人教育與職業(yè)教育是教育類型中的“異卵雙胞胎”

雖然“關(guān)鍵能力”教育理論產(chǎn)生于職業(yè)教育背景，但作為一種教育理念和科學(xué)方法論，在教育領(lǐng)域具有普遍的適用性。成人教育與職業(yè)教育有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，“二者存在著一定程度的內(nèi)在統(tǒng)一性和交叉重疊部分，表現(xiàn)在成人教育中的職業(yè)教育部分與職業(yè)教育中的職后教育部分的重疊交叉”，[3]這是兩者的相似之處，即共性。由于職業(yè)教育與成人教育在某些方面具有一定的共性，表明“關(guān)鍵能力”理念不僅適用于職業(yè)教育，同樣適用于成人教育。但是，二者畢竟是兩種不同的教育范疇，這就是成人教育的“成人性”與職業(yè)教育的“職業(yè)性”。因而，職業(yè)教育的研究成果既不能直接嫁接到成人教育，也不能“越俎代庖”，只能借鑒并內(nèi)化為適應(yīng)成人教育的教育理念中才具有內(nèi)在的應(yīng)用價(jià)值。所以，拂去對(duì)成人教育關(guān)鍵能力的研究顯然是一種缺失。

2關(guān)鍵能力是成人學(xué)習(xí)者的高級(jí)需求

從馬斯洛需求層次理論的角度看，成人教育學(xué)習(xí)者的需求層次比職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的需求層次更加高遠(yuǎn)，“關(guān)鍵能力”對(duì)成人學(xué)習(xí)者更有實(shí)際意義。成人教育學(xué)習(xí)者的價(jià)值取向不單是對(duì)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)需求，更是在知識(shí)重新建構(gòu)的過(guò)程中學(xué)會(huì)自我學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)方法，增強(qiáng)自我實(shí)現(xiàn)的能力。同時(shí)成人學(xué)習(xí)者更關(guān)注“學(xué)歷教育”，以不斷提高學(xué)歷層次，為自我實(shí)現(xiàn)的需要奠定發(fā)展的基礎(chǔ)。而職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的價(jià)值取向偏重于提高勞動(dòng)技能水平，“其實(shí)質(zhì)屬于生計(jì)教育，是為了使個(gè)體獲得謀生的手段”，[4]其需要是適應(yīng)職業(yè)的價(jià)值取向；“成人高等教育注重實(shí)用性、有效性，以實(shí)用為中心、以問題為中心，其價(jià)值取向更傾向于社會(huì)目標(biāo)取向”。[5]兩者相比，成人教育學(xué)習(xí)者具有更高遠(yuǎn)的尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)的發(fā)展追求。

3成人教育與關(guān)鍵能力的價(jià)值觀具有高度耦合性

諾爾斯成人學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：成人學(xué)生學(xué)習(xí)心理傾向表現(xiàn)為“自主學(xué)習(xí)”；學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程表現(xiàn)為“以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主”；學(xué)習(xí)任務(wù)指向“完善社會(huì)角色”；學(xué)習(xí)目的著重于“解決問題”。成人教育理論關(guān)注成人的自主學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)知識(shí)重構(gòu)，適應(yīng)社會(huì)角色轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)與崗位需求密切結(jié)合，在認(rèn)知過(guò)程中提高專業(yè)能力和發(fā)展個(gè)性，這與行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理論注重“關(guān)鍵能力”的教育觀是一致的。但是，成人教育理論的確存在一些不足：一是在教學(xué)方法的適用性和自創(chuàng)性上存在缺陷，我國(guó)成人教育理論“舶來(lái)品”較多，中國(guó)化、本土化轉(zhuǎn)換和改造不夠，應(yīng)用起來(lái)有“夾生飯”的滋味；二是諾爾斯的成人教育理論側(cè)重于學(xué)習(xí)過(guò)程和理論、學(xué)科，“沒有將成人學(xué)習(xí)環(huán)境因素概括進(jìn)來(lái)”。[6]而行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法以其先進(jìn)的教學(xué)理念和精細(xì)化的操作模式，可以豐富成人教育理論體系，為成人教育提供工具理性價(jià)值，填補(bǔ)成人教育理論的空缺。當(dāng)然，成人教育（指學(xué)歷教育）在注重崗位能力需求的同時(shí)，也兼顧個(gè)性發(fā)展的需求，即對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的整體提升的需求。這正是成人教育與職業(yè)教學(xué)在課程目標(biāo)上的適度不同，即“親兄弟”之間的個(gè)性差異。

三、成人教育關(guān)鍵能力培養(yǎng)的理論支撐和學(xué)習(xí)范式1關(guān)鍵能力培養(yǎng)的策略——行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法

德國(guó)職業(yè)教育界認(rèn)為，“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的理論基礎(chǔ)為行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論和構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論”，[7]即關(guān)鍵能力教育理念應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐，是以構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)，同時(shí)以行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法為工具而得以實(shí)現(xiàn)的。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法是以職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容與工作過(guò)程緊密結(jié)合。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師扮演的是學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者、咨詢者和指導(dǎo)者，認(rèn)為教師要以多種教學(xué)方法的交互運(yùn)用，指導(dǎo)學(xué)生行動(dòng)過(guò)程的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)背景（情景）下，學(xué)生基于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并借助與他人的協(xié)作和幫助來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)的過(guò)程。關(guān)鍵能力的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，教學(xué)過(guò)程要具備教學(xué)情境、協(xié)作共享、對(duì)話交流、意義建構(gòu)等基本要素，[8]教學(xué)上要改變?cè)瓉?lái)的歸納、演繹、分析、綜合的傳統(tǒng)方法，以職業(yè)活動(dòng)本身的系統(tǒng)性，即行動(dòng)的內(nèi)在聯(lián)系來(lái)決定教學(xué)的系統(tǒng)性。

2行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的學(xué)習(xí)范式

（1）行動(dòng)學(xué)習(xí)范式。斯蒂爾（Stiehl）認(rèn)為在真實(shí)環(huán)境中的教學(xué)和模擬環(huán)境中的教學(xué)才是行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)。[9]行動(dòng)學(xué)習(xí)范式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程必須有“行動(dòng)”的投入，即“為了行動(dòng)而學(xué)習(xí)”，是通過(guò)“完整的行動(dòng)”來(lái)學(xué)習(xí)的交往過(guò)程。整個(gè)教學(xué)過(guò)程突顯教育教學(xué)以情景性原則為主，強(qiáng)調(diào)整體的教學(xué)行動(dòng)與典型的職業(yè)行動(dòng)的整合，要求教學(xué)工作遵循職業(yè)崗位能力的內(nèi)在聯(lián)系而系統(tǒng)展開，即以“工作過(guò)程為導(dǎo)向”設(shè)計(jì)課程方案。

（2）情境學(xué)習(xí)范式。情境認(rèn)知理論是將學(xué)習(xí)看作主體與學(xué)習(xí)情境互動(dòng)的過(guò)程，即在參與實(shí)踐和有效互動(dòng)的活動(dòng)過(guò)程中獲取能力。教學(xué)設(shè)計(jì)要有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情景創(chuàng)設(shè)，突出教學(xué)情境中的真實(shí)行動(dòng)，主張通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的合作與互助，共享經(jīng)驗(yàn)與成果，從而獲得專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)活動(dòng)能力。

（3）整體學(xué)習(xí)范式。以杜普斯（Rolf Dubs）為代表的學(xué)者，將關(guān)鍵能力培養(yǎng)的教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)階段：[10]第一階段，“問題情景的設(shè)置與分析”。可以是對(duì)情景的描述或模擬，如采取案例、項(xiàng)目、模擬訓(xùn)練等方式，其目的在于激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，形成感知和分析問題的能力。第二階段，“陳述性知識(shí)的闡釋與運(yùn)用”。首先，按照認(rèn)知結(jié)構(gòu)的規(guī)律，只有對(duì)陳述性知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)并加以闡釋，才有利于激發(fā)學(xué)生思維，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步接受和掌握新的知識(shí)；其次陳述知識(shí)的策略（教學(xué)方法）是實(shí)現(xiàn)“解決問題能力”的基礎(chǔ)。第三階段，“問題的具體處理”。其目的是借助對(duì)知識(shí)重新組織和知識(shí)的運(yùn)用，以及學(xué)生對(duì)問題情景的看法，逐步形成學(xué)生作為社會(huì)成員必備的價(jià)值觀并體現(xiàn)個(gè)性特征的能力。其中對(duì)問題的具體處理在教學(xué)設(shè)計(jì)中是主要環(huán)節(jié)，要考慮設(shè)置什么問題才能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)問題的具體處理，因而，編制“問題”是核心要素。第四階段，“一般化和建立普遍聯(lián)系”。要求課程、知識(shí)、方法、環(huán)境等要實(shí)現(xiàn)相互聯(lián)系和交叉互動(dòng)，使各種教育資源得到整體的、體系化的建設(shè)。

三種學(xué)習(xí)范式都指向能力的獲得，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)與學(xué)習(xí)的交互作用、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的意義構(gòu)建、能力培養(yǎng)的情景設(shè)置，以及能力培養(yǎng)的教學(xué)方法等，是構(gòu)建成人教育關(guān)鍵能力教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)。

四、構(gòu)建成人教育關(guān)鍵能力培養(yǎng)模式的策略1以行動(dòng)為導(dǎo)向的課程觀

成人教育具有活動(dòng)的廣泛性、需求的多樣性、知識(shí)結(jié)構(gòu)的靈活性等特征，課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的綜合課程模式，[11]提倡“工作過(guò)程導(dǎo)向”的課程方案，主張課程既要基于學(xué)科，又要超越學(xué)科，面向真實(shí)世界，幫助學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情景中，重構(gòu)知識(shí)體系，變事實(shí)性知識(shí)為解決問題的工具。

對(duì)于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開發(fā)，實(shí)際上是一個(gè)伴隨學(xué)科體系的解構(gòu)而凸顯行動(dòng)體系重構(gòu)的過(guò)程。[12]課程內(nèi)容的改革要關(guān)注成人學(xué)習(xí)者原有工作過(guò)程的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累，關(guān)注“行動(dòng)知識(shí)”，以掌握重要的應(yīng)用性知識(shí)為重點(diǎn)，以問題解決為導(dǎo)向進(jìn)行案例化、項(xiàng)目化的設(shè)計(jì)。在課程體系構(gòu)建開發(fā)上要體系化，整合通識(shí)課、人文素質(zhì)課，注重核心課程的整體開發(fā)和構(gòu)建。對(duì)專業(yè)課程要強(qiáng)化教師將關(guān)鍵能力培養(yǎng)貫穿到各門學(xué)科的課程建設(shè)之中，使課程結(jié)構(gòu)功能突出“工作過(guò)程導(dǎo)向”價(jià)值觀。教學(xué)實(shí)踐中我們進(jìn)行以下改革：

（1）遵循成人教育以學(xué)定教、按需施教的思想，以行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)課程目標(biāo)為指導(dǎo)，對(duì)課程總量進(jìn)行削減，使教學(xué)內(nèi)容以經(jīng)典的、概念框架式的結(jié)構(gòu)進(jìn)行開發(fā)。

（2）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)比重，精簡(jiǎn)并融合基礎(chǔ)課程內(nèi)容，增設(shè)新的核心課程，以本醫(yī)科學(xué)校為例，如增設(shè)衛(wèi)生信息技術(shù)、醫(yī)學(xué)信息檢索、醫(yī)學(xué)科研論文寫作、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)等課程，促進(jìn)課程內(nèi)容與工作崗位密切結(jié)合，使學(xué)習(xí)在“真實(shí)情景”中進(jìn)行。

（3）對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)改革，結(jié)合專業(yè)特色進(jìn)行創(chuàng)新，注重專業(yè)課程以開放的姿態(tài)進(jìn)行跨學(xué)科融合，如基礎(chǔ)課程不分學(xué)科設(shè)置，精簡(jiǎn)后融入到專業(yè)課程模塊中，使核心課程與專業(yè)課程實(shí)現(xiàn)良好互動(dòng)。

2以行動(dòng)為導(dǎo)向的教法觀

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法是實(shí)現(xiàn)成人教育以實(shí)踐為主線的課程方案的實(shí)施工具，它由一系列教學(xué)方法及教學(xué)技術(shù)集合而成，包括項(xiàng)目教學(xué)法、案例教學(xué)法、歸納教學(xué)法、模擬教學(xué)法、角色扮演法，以及構(gòu)建主義教學(xué)理論經(jīng)典的支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等。實(shí)施行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，要求教師要基于“問題情景的設(shè)置與分析”觀點(diǎn)來(lái)選取教學(xué)方法，發(fā)揮教學(xué)方法的內(nèi)在功能。教學(xué)方法的功能在此反應(yīng)出兩種價(jià)值，一是教師如何陳述教學(xué)內(nèi)容的方式，即將“知識(shí)”如何由內(nèi)向外進(jìn)行展示。二是教學(xué)方法對(duì)教學(xué)內(nèi)容序化的引導(dǎo)，即對(duì)“問題”和“任務(wù)”如何進(jìn)行排列組合給予引導(dǎo)。如，支架式教學(xué)法對(duì)“構(gòu)建概念框架的知識(shí)體系”、拋錨式教學(xué)法對(duì)強(qiáng)化“以逼真情節(jié)引導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容整合”等具有很強(qiáng)的指導(dǎo)價(jià)值，幫助形成“問題”和“任務(wù)”。同時(shí)需要注意的是，各種教學(xué)方法既強(qiáng)調(diào)各自的應(yīng)用價(jià)值，又是相互聯(lián)系、交叉互動(dòng)的關(guān)系，而且教學(xué)方法本身也是重要的潛移默化的知識(shí)構(gòu)成。

3以行動(dòng)為導(dǎo)向的知識(shí)觀

成人教育強(qiáng)調(diào)以項(xiàng)目（一個(gè)完整行動(dòng)）開發(fā)為載體，師生共同設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。對(duì)有經(jīng)驗(yàn)的成人學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)積累，而是在知識(shí)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造的過(guò)程中來(lái)實(shí)現(xiàn)分析問題、解決問題、把握學(xué)科體系能力的獲得和提升。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)要注重知識(shí)的意義構(gòu)建與真實(shí)情境結(jié)合，以問題解決為導(dǎo)向。課堂上要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出與現(xiàn)實(shí)情景類似的解決問題的學(xué)習(xí)范式，指導(dǎo)學(xué)生探索和提高關(guān)鍵能力。因而，成人教育的知識(shí)體系不應(yīng)是學(xué)科化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而是基于學(xué)科的“概念框架”、“問題串聯(lián)”的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這就要求在教學(xué)實(shí)踐中首先要回答“教什么”，即知識(shí)以什么樣的形態(tài)呈現(xiàn)問題，概括起來(lái)可謂：“教綱要”——形成概念框架，構(gòu)建知識(shí)體系；“教經(jīng)典”——設(shè)計(jì)問題案例、項(xiàng)目，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景；“教應(yīng)用”——分析問題、解決問題；“教新知”——促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)換和“生長(zhǎng)”等。其次，知識(shí)的序化和構(gòu)建要借助案例教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)等教法的內(nèi)在功能來(lái)進(jìn)行，使知識(shí)蘊(yùn)含關(guān)鍵能力要素。

4以行動(dòng)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單傳遞給學(xué)生的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，主張自我學(xué)習(xí)。成人教育的自我學(xué)習(xí)不僅是主要的學(xué)習(xí)形式，而且也是提高分析問題和解決問題能力的一個(gè)重要方式。教學(xué)實(shí)踐中，我們將自我學(xué)習(xí)分為：個(gè)體的學(xué)習(xí)、實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)、社會(huì)化學(xué)習(xí)等形式。為有效引導(dǎo)自我學(xué)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成，在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景時(shí)，要加強(qiáng)監(jiān)控、指導(dǎo)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)，即“外部強(qiáng)化”。仍以本醫(yī)科學(xué)校為例，緊密結(jié)合衛(wèi)生行業(yè)“醫(yī)教合一”的傳統(tǒng)培訓(xùn)慣式，將學(xué)生工作崗位的學(xué)習(xí)模式整合為行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的“情景”之中。一方面對(duì)自我學(xué)習(xí)形式規(guī)劃為綱要學(xué)習(xí)、課題式學(xué)習(xí)、成果性學(xué)習(xí)、共同體學(xué)習(xí)等幾種；另一方面，強(qiáng)化作業(yè)的引導(dǎo)功能，將自我學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，作為學(xué)科成績(jī)的組成部分，使關(guān)鍵能力的形成機(jī)制和情景化教學(xué)實(shí)現(xiàn)效益的最大化。

5以行動(dòng)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)觀

行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)模式以學(xué)生為中心，教學(xué)評(píng)價(jià)從教師評(píng)價(jià)為主轉(zhuǎn)到了以學(xué)生為中心，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)從知識(shí)轉(zhuǎn)向了能力，由此導(dǎo)致評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)，為此建立了“多元化結(jié)構(gòu)式考核模式”。一是評(píng)價(jià)范圍包括與工作崗位內(nèi)容相關(guān)的各種實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)，如科研成果、經(jīng)驗(yàn)交流、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、論文撰寫、創(chuàng)造發(fā)明等；二是評(píng)價(jià)方法從單一的考試變?yōu)槎靠己伺c定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，包括學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為等；三是由于成人學(xué)生在工作中對(duì)具體問題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，因而，將學(xué)生在工作崗位中開展和完成的科研成果、技術(shù)發(fā)明、學(xué)術(shù)論文、經(jīng)驗(yàn)交流、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)主講材料等作為學(xué)科考核評(píng)價(jià)依據(jù)，實(shí)施與學(xué)習(xí)過(guò)程相一致的情境化的評(píng)估。

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【Abstract】During the reflection on cultivating the key ability in adult education， the authors consider that the philosophy of key ability education helps to enrich theories of adult education system. Based on the learning paradigm of key ability in adult education training， this article proposes the actionoriented strategy of perspectives construction of curriculum， teaching， knowledge， learning and evaluation. Then it discusses the ways of curriculum reforming， the creation of situational teaching， the design of selflearning mode， and the construction of situational assessment model， in order to build an “actionprocessoriented” adult teaching model， and to promote the cultivation of key ability in adult education.

【Key words】adult education； key ability； reflection and exploration

（編輯/樊霄鵬）