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有效追問,演繹精彩課堂

2016-10-19 00:47江蘇省常熟市新區(qū)小學顧勤芳
新教育 2016年18期
關(guān)鍵詞:除數(shù)錯誤探究

□江蘇省常熟市新區(qū)小學 顧勤芳

有效追問,演繹精彩課堂

□江蘇省常熟市新區(qū)小學顧勤芳

追問,是對某一內(nèi)容或某一問題,為了使學生弄懂弄通,往往在一問之后又再次提問,窮追不舍,直到學生能正確解答為止。它是課堂教學中對話策略的組成部分,在動態(tài)、生成的課堂教學過程中,以對主體學習過程進行調(diào)控,努力實現(xiàn)既定的教學目標。

追問有效課堂數(shù)學體驗

古語有云:“學起于思,思源與疑。”可見課堂提問相當重要,而“追問”,它是前次提問基礎(chǔ)上的延伸和拓展,是為了使學生弄懂弄通某一問題,在首問之后的再次補充和深化。適時、有效的追問,可以使課堂平添生機抑或錦上添花,能化平淡為神奇,成為學生“徹悟”的催化劑。那么,在小學數(shù)學課堂教學中如何適當?shù)剡\用追問的策略呢?

一、在思維受阻處追問,生發(fā)數(shù)學體驗

學習中,學生常常會遇到很多“形似質(zhì)異”的知識,這時學生很自然會引用以往的思維經(jīng)驗來理解,有時難免進入思維誤區(qū)。當思維不能進一步深層次思考時,教師應(yīng)洞悉學生思維狀態(tài),在學生思維臨界狀態(tài)下相機誘導,適時點撥,為學生指明思維的方向,打破思維定勢,幫助學生突破認知上的“瓶頸”。

【案例1】教學“平行四邊形的面積”時,學生都認為平行四邊形的面積能轉(zhuǎn)化為長方形面積,從而進行計算,然而到底該怎么轉(zhuǎn)化就有兩種不同的意見,一是通過移,二是通過拉。于是我放手讓孩子去研究這兩種方法,對比轉(zhuǎn)化前后的圖形。

1.出示圖:在這個過程中鄰邊、底邊變成了什么?追問:你又發(fā)現(xiàn)了什么?怎么看出來的?底×鄰邊算出來的是誰的面積?想一想在這個轉(zhuǎn)化的過程中什么變了?

2.展示移的研究:

在學生移好后問:長方形的寬是怎么來的?它的長呢?追問1:你怎么知道底就是長,高就是寬?追問2:用底×高算出來即是現(xiàn)在長方形的面積,對嗎?追問3:在轉(zhuǎn)化的過程中什么變了,什么沒變?追問4:同樣是轉(zhuǎn)化成長方形?為什么用拉的方法不行,用移的方法就行了。(生:因為拉的方法面積變了,移的方法面積沒變)

【反思】在本課設(shè)計中,讓學生在追問背景下通過彼此交流增長智慧、內(nèi)化新知、形成能力。體現(xiàn)在:(1)“合理猜想,引出辯論”環(huán)節(jié),學生由兩種轉(zhuǎn)化方法引發(fā)了兩種不同的猜想,在辯論中學生感受到了兩種“轉(zhuǎn)化”的本質(zhì),為下一步的探究提供了方向的指引。(2)推導過程成果發(fā)布會。教師四次有效追問將數(shù)學思維、數(shù)學語言與操作體驗有機結(jié)合起來,使其對“變與不變”的思考逐漸明朗,“結(jié)論”的得出水到渠成。

二、在理解錯誤處追問,激發(fā)數(shù)學思考

課堂中學生的理解錯誤是孩子最樸實的思想、最真實的經(jīng)驗,同時也是一種鮮活的教學資源。很多時候我們應(yīng)該善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯誤背后隱藏的教育價值,通過追問來引領(lǐng)學生偏頗的解讀,讓學生自己從錯中求知,從錯中探究,深化認識。

【案例2】練習:3.9÷0.4的余數(shù)是()

A.0.3B.3C.30D.2對于小數(shù)除法的余數(shù)是幾這個知識點,好多同學在練習中是屢做屢錯。雖然填空、判斷、選擇題型多變,可學生解題的錯誤率還是很高。以選擇題為例,課上我讓學生先自主探究判斷,大部分學生的結(jié)果選擇B,部分學生認為應(yīng)該選A。針對兩種不同的聲音,我組織學生辯論:“有充分的理由說明自己的答案正確或者別人的答案錯誤嗎?”當選擇B的同學把這題的豎式列到黑板上并理由充足地告訴其他同學自己是根據(jù)商不變規(guī)律算出余數(shù)是3時,其他同學參與了有效的駁斥:

(1)驗算:0.4×9+3≠3.9,選擇B是錯誤的。

(2)驗算:(3.9-3)÷9≠0.4,A是錯誤的。

(3)余數(shù)應(yīng)該比除數(shù)小,而這題余數(shù)3比除數(shù)0.4大,選擇B是錯誤的。

(4)通過驗算:0.4×9+0.3=3.9,得出正確答案應(yīng)該是0.3.

學生有理由的辨析,讓他們自主地投入到對“真相”的探求中。教師緊接著追問:“為什么是0.3而不是3呢?”引導學生展開溝通討論發(fā)現(xiàn):“由于計算時,被除數(shù)和除數(shù)同時擴大10倍,這樣余數(shù)也擴大10倍,而正確的余數(shù)應(yīng)把3縮小10倍,得0.3?!苯又僮寣W生用所得的結(jié)論用到其他的數(shù)字例子上進行驗證,最后學生創(chuàng)意總結(jié)出:“被除數(shù)和除數(shù)同時乘或除以相同的數(shù)(零除外),商不變但余數(shù)要變!”

【反思】由于學生只關(guān)注了被除數(shù)和除數(shù)同時擴大后的算式,忽略了這個余數(shù)是變化后式子的結(jié)果,而這樣的錯誤也是一種真實的、有價值的課程資源。這時,教師“有充分的理由說明自己的答案正確或者別人的答案錯誤嗎?”把學生的目光聚集到問題中,經(jīng)過檢驗,發(fā)現(xiàn)自己的錯誤。緊接著教師追問:“為什么是0.3而不是3呢?”并通過學生自己舉不同的例子對比、分析,發(fā)現(xiàn)商不變規(guī)律中不變的只是商,余數(shù)會發(fā)生變化的,錯誤資源的正確、得當?shù)丶右蚤_發(fā)利用,激發(fā)學生探究的欲望,使學生不僅知其然,更知其所以然。

三、在課堂意外處追問,促發(fā)課堂生成

課堂教學隨時會發(fā)生意外,教學中的“節(jié)外生枝”同樣能演繹出獨特的價值。學生的突發(fā)奇想可能就是“好念頭”的萌發(fā),若沒有老師的關(guān)注欣賞,可能瞬間就會泯滅,但若老師放下架子,坦誠面對學生的突如其來,合理調(diào)試進行追問,追溯淵源,激起學生思維的漣漪,就可能化意外為驚喜。

【案例3】在教學三位數(shù)減法鞏固練習時,我出了這樣一題:1000-456=?本意是想讓學生按照三位數(shù)減法的計算法則進行鞏固計算,交流說算法時,一位同學迫不及待地舉手發(fā)言說自己有更好更簡便的算法。當時我很意外,就追問:“你能說說自己的想法嗎?”他很快回答:“我是先用999-456算出結(jié)果是543,然后再加上1就是544。”怕學生理解不清,還主動上黑板寫下算式:999-456+1=544。這位同學的想法讓我眼前一亮!繼續(xù)追問:“你怎么想到要用999來減呢?”那位同學充滿自信地說:“因為999減任何一個三位數(shù)都不需要退位,計算簡便,因為被減數(shù)是1000,只要把算出的結(jié)果再加上1就行了?!蓖瑢W們豁然開朗:“不需要退位”、“簡便”、“可以口算”、“提高計算的正確率”。頓時,課堂上議論起來了,同學們紛紛向剛才那位同學投去了贊許的眼光……

【反思】不言而喻,正是由于充分利用教學過程中的“節(jié)外生枝”,課堂作了短暫的思緒調(diào)整,對學生的意外回答,給予積極的回應(yīng)和適時追問,因勢利導,在親和對話中捕捉住學生的“靈光一現(xiàn)”,才打開了學生思維的“閘門”,擁有一份意外的驚喜。試想,如果沒有及時而有效的追問,課堂中那不曾預(yù)約的精彩會不期而至嗎?

教育家陶行知先生說過:“行是知之路,學非問不明?!币痪漭p輕的追問,能讓學生幡然悔悟、讓學習漸入佳境……有效的課堂追問是一門教學藝術(shù),讓我們成為課堂上一名理性而智慧的“追問者”,以智慧開啟智慧,掀起課堂的高潮,演繹課堂的精彩!

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