楊菲菲

摘要：近年MOOC課程建設(shè)的大浪潮由國外吹到國內(nèi)，各大高校積極開發(fā)或引進優(yōu)質(zhì)課程，并運用于翻轉(zhuǎn)課堂。通過梳理MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的三大區(qū)別與聯(lián)系，設(shè)計出三種基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學方式，發(fā)現(xiàn)第二種即 “MOOC視頻+自制視頻”教學方式的優(yōu)勢最為明顯。

關(guān)鍵詞：MOOC；翻轉(zhuǎn)課堂；視頻運用；教學設(shè)計

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1009-055X（2016）04-0120-06

doi：10.19366/j.cnki.1009-055X.2016.04.016

一、問題的提出

傳統(tǒng)的教學模式通常是教師在課堂上講，學生聽，并在課后通過作業(yè)進一步鞏固對知識的理解，這種教學模式忽視了學生的個性化學習。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂的教學模式，學生通過課前自主學習，查閱教師發(fā)放的學習資料或觀看教學視頻學習新知識，在課堂上討論交流、做訓練項目，形成“以學生為中心”的個性化課堂，在輕松愉快的氛圍下完成知識的內(nèi)化。[1]翻轉(zhuǎn)課堂的實施效果主要取決于兩個環(huán)節(jié)：一是課前的自主學習，因此學習資料的質(zhì)量直接影響到學生對新知識的把握，尤其是當下依托互聯(lián)網(wǎng)平臺提供的視頻資料，包括視頻的吸引力、觀看方便程度、知識點設(shè)置的合理性、講解的透徹性、訓練的交互功能的強弱等，它與紙質(zhì)材料不同，不僅在知識體系的構(gòu)建上對教師有較高的要求，在視頻制作技術(shù)上對教師的要求也很高。二是課堂活動的設(shè)計，案例分享、項目研討、角色扮演、小組展示等互動活動不僅能夠充分調(diào)動學生參與的積極性，還能夠全面培養(yǎng)學生的綜合能力，因此對教師課堂活動設(shè)計的合理性也提出了更高的要求。[2]

近三年，隨著MOOC課程建設(shè)的颶風刮到中國，MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合就成為國內(nèi)學者們關(guān)注的焦點，尤其是在高等院校。因此，如何實現(xiàn)MOOC“名校+名師+名課”的資源使用效率最大化，將其完美地與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合，成為翻轉(zhuǎn)課堂的課前學習資料，并能夠適應(yīng)任課教師的課程目標和教學設(shè)計，進而提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果，是本課題研究的主要問題。

二、MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的區(qū)別與聯(lián)系

長期以來，翻轉(zhuǎn)課堂教學都是教師們研究和嘗試的一種新型教學方式，如國外很多國家進行的廣播電視教育、國內(nèi)早起的杜郎口教學模式等，只是它們的課前學習資料不是視頻，而是導學案、課本和習題冊。[3]MOOC作為一種教學過程完整的網(wǎng)上課程，如果能夠巧妙地將其引進翻轉(zhuǎn)課堂教學，一定能夠提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學效率。在此之前，我們先來看看它們兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系。

（一）MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的區(qū)別

1. 概念上的區(qū)別

MOOC即massive open online courses，大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程，是一種可以接收“無限量”的學生、開放注冊、教學過程完整的在線課程。這里的“無限量”是相對于同門課程在實體教室的常規(guī)修課人數(shù)而言的；開放注冊，是指注冊資格沒有條件限制，自愿注冊，但不一定是免費注冊；另外，MOOC是以教學過程完整的課程形態(tài)出現(xiàn)，有課程的開始和結(jié)束時間。翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，一般被稱為“反轉(zhuǎn)課堂式教學模式”，是指改變課堂內(nèi)外的學習內(nèi)容，將學習的主動權(quán)交給學生，即在課前學生通過自主安排時間學習教師提前發(fā)布的學習資料來實現(xiàn)新知識的吸收，課中通過教師的解疑答惑和課堂互動活動來實現(xiàn)知識的內(nèi)化。因此，可以看出MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂在概念上存在很大差別，MOOC是一種純粹的在線課程，翻轉(zhuǎn)課堂則既可以是線上、線下的結(jié)合，也可以是純粹的線下教學。

2. 課程特征上的區(qū)別

首先是上課的載體不同，MOOC主要是線上學習，學生只要根據(jù)課程的安排，在規(guī)定的時間要求內(nèi)按照自己的時間規(guī)劃自主學習，完成任務(wù)，就能獲得結(jié)業(yè)證書；翻轉(zhuǎn)課堂則不同，學生必須按照教師的要求在規(guī)定的時間內(nèi)完成對新知識的學習，否則會嚴重影響其在課堂互動活動中的表現(xiàn)。其次是課程的時空限制，MOOC完全突破了傳統(tǒng)課程的時空限制，依托互聯(lián)網(wǎng)平臺，世界各地的學習者可以隨時隨地學到國內(nèi)外著名高校課程；翻轉(zhuǎn)課堂剛好相反，必須按照學校規(guī)定的時間地點開展。再次，就是課程的受眾面，MOOC的受眾面非常廣，突破了傳統(tǒng)課程學習者的身份和人數(shù)限制，人數(shù)可以達到幾千、幾萬、甚至幾十萬，且能夠同時在線學習；而翻轉(zhuǎn)課堂的受眾仍局限于某個專業(yè)的學生，或者是選修了該門課程的學生，人數(shù)非常有限。最后，就是課程參與的自主性，MOOC課程沒有教師的監(jiān)督，學分的控制，全憑學習者的自主性，因此具有較高的入學率，同時也具有較高的輟學率；但是翻轉(zhuǎn)課堂的學習是強制性的，除非不要這個學分或者輟學，兩者的嚴重性是不可同日而語的。

3. 教學設(shè)計上的區(qū)別

因為MOOC的學習者人數(shù)眾多，擁有相當高的學生—教師比例，所以必須設(shè)計一些能夠引起學習者相互回應(yīng)、互動或檢測的教學環(huán)節(jié)。主要為兩個基本的設(shè)計方式：一是運用MOOC平臺的討論區(qū)或交流系統(tǒng)來處理相互間的互動和回應(yīng)，像是同儕審查（peer review） 、小組合作等；二是使用客觀、自動化的線上評分系統(tǒng)，像是隨堂測驗、考試等。而翻轉(zhuǎn)課堂作為課前自主學習與課中討論疑難相結(jié)合的教學方式，它的教學設(shè)計包括課前的學習資料準備和習題設(shè)計，課中的課堂互動活動。但由于翻轉(zhuǎn)課堂最重要的價值體現(xiàn)在卓有成效的面對面的互動學習環(huán)節(jié)，因此，教學設(shè)計的重點也在于課堂互動活動的設(shè)計，即以最有效的形式幫助學生實現(xiàn)知識的內(nèi)化?？梢哉f，兩者在教學設(shè)計上的側(cè)重點是不同的。

（二） MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的聯(lián)系

1. 教學內(nèi)容上的相似性

雖然全球高校數(shù)量非常龐大，但是專業(yè)、課程是有限的，尤其是每個相同類型的學校開設(shè)的課程大體上都是相同的，所以MOOC的教學內(nèi)容和翻轉(zhuǎn)課堂的教學內(nèi)容可能是相似的，因此教師可以根據(jù)自己所教課程網(wǎng)上MOOC建設(shè)的情況，決定是否將MOOC課程的內(nèi)容直接引用到翻轉(zhuǎn)課堂，作為翻轉(zhuǎn)課堂課前的視頻學習資料，這樣不僅可以充分利用優(yōu)質(zhì)的教學資源，節(jié)省教師制作視頻的時間和成本，還可以集中教師的精力于翻轉(zhuǎn)課堂的課中互動活動設(shè)計，進一步增強課堂教學的趣味性和寓教于樂的耦合性，有助于學生對知識的綜合把握與運用，進而提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學效率。[4]

2. 課程受眾上的同一性

MOOC課程的受眾來自世界各地，包括不同國家不同語言的學生和社會工作者，他們根據(jù)自己的需要在線自主觀看課程視頻；翻轉(zhuǎn)課堂的學生在課前要進行自主學習，雖然包括紙質(zhì)資料和視頻資料，但隨著個人電腦和移動設(shè)備的逐漸普及，尤其是對于高校學生而言，視頻學習已經(jīng)成為主流，所以，翻轉(zhuǎn)課堂的受眾與MOOC的受眾具有同一性，任課教師可以根據(jù)自己的課程特征和教學計劃，引用MOOC“名校+名師+名課”的既有資源，作為翻轉(zhuǎn)課堂教學的課前學習資料。[5]

3. 教學形式上的耦合性

如果僅從教學的形式上來看，MOOC可以看作是翻轉(zhuǎn)課堂的課前，即MOOC是翻轉(zhuǎn)課堂的一部分，翻轉(zhuǎn)課堂是MOOC的延伸。[6]MOOC的視頻觀看、習題訓練、章節(jié)測試都是可以安排在翻轉(zhuǎn)課堂課前完成的內(nèi)容，然后教師再根據(jù)學生在線上的學習進度、知識掌握程度到線下的實體課堂進行答疑、一對一的指導、安排課堂互動活動。MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂的這種聯(lián)系對教師來講是非常有優(yōu)勢的，教師可以將自己制作的優(yōu)質(zhì)教學視頻上傳到MOOC平臺，供更廣闊的受眾觀看；或者可以直接引用他人的優(yōu)秀視頻資料，集中精力進行課堂教學設(shè)計或科研建設(shè)。

三、基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計

（一）MOOC視頻替代型

MOOC視頻替代型是任課教師通過直接引用現(xiàn)有MOOC視頻來取代自己制作視頻，通過直接引用MOOC訓練題來取代自己設(shè)計訓練題的一種新型教學方式。在這種方式中，任課教師扮演的角色類似于MOOC的助教，他要引導、督促學生及時觀看視頻，并設(shè)計、安排課堂互動活動。首先，任課教師根據(jù)所教課程的課程特征、教學目標與知識體系，將其劃分為若干個相互獨立且相對完整的知識點，即對課程內(nèi)容進行碎片化處理，圍繞碎片化的知識點在網(wǎng)絡(luò)平臺上搜尋合適的優(yōu)質(zhì)MOOC課程；任課教師先以學生的身份注冊、登錄MOOC課程所在的網(wǎng)絡(luò)平臺，瀏覽課程資源，再決定是部分采用還是整體采用。其次，任課教師指導學生課前注冊、登錄自己所選MOOC課程所在的網(wǎng)絡(luò)平臺、參加MOOC課程，集體決定或教師決定班級學習工具進行線上瀏覽、討論與交流，如論壇、微博、社交網(wǎng)站、QQ群、微信群等；學生按任課教師的要求觀看MOOC課程視頻并進行相應(yīng)的訓練、測試以完成新知識的學習，在這一過程中，教師應(yīng)該利用班級學習工具，及時掌握并解決學生在課前學習中遇到的問題。

提高翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的關(guān)鍵在于課堂互動活動的設(shè)計。任課教師設(shè)計的課堂互動活動直接關(guān)系到學生對新知識的內(nèi)化，因此其應(yīng)全面考慮情境、合作、展示、交流等能夠充分調(diào)動學生積極性的元素。在課堂上，教師首先要做的事情就是對學生自學知識的檢測和答疑。任課教師可以設(shè)計一些課堂自測題，對學生的課前視頻學習進行檢測，并根據(jù)檢測結(jié)果，有針對性地講解相關(guān)的重點、難點、疑點；講解結(jié)束后，根據(jù)課程內(nèi)容提出一些有探究價值的問題或富有挑戰(zhàn)性的訓練項目。其次，教師對問題的情境進行設(shè)計，列出項目的具體要求，學生則根據(jù)自己的偏好選擇感興趣的探究問題或訓練項目。再次，組建項目小組，挑選組長，組長負責任務(wù)分派、進度和質(zhì)量的控制，教師及時跟蹤各學習小組的訓練情況。在訓練項目完成的過程中，學生吸收、運用、掌握新知識，當遇到問題時，應(yīng)該優(yōu)先采取小組研討的方式自行解決，在小組無法自己解決的情況下，才與教師交流來共同解決；對于學生存在的共性問題，教師應(yīng)該召集學生，集體討論，共同解決。最后，教師對整個翻轉(zhuǎn)課堂教學過程進行歸納、評價和總結(jié)，并將得到的反饋運用到下一次教學中。課堂經(jīng)過翻轉(zhuǎn)以后，增加了教師和學生、學生與學生之間互動、接觸的時間。還要注意的是，在課堂互動活動中，每次安排新的訓練項目都應(yīng)該進行重新分組，這樣可以實現(xiàn)學生之間接觸、交流的最大化。[7]

采取這種教學方式的任課教師不需要自己重新制作視頻、設(shè)計訓練題，可以減少其自身工作量，降低成本，同時實現(xiàn)MOOC課程的效用最大化。但也存在一些問題，如現(xiàn)有MOOC課程資源與所教課程教學目標、課程特征不一定相符，與本校本專業(yè)學生的綜合能力水平可能存在一定的差距，尤其是在進度、講課的深度、語言方面，綜合能力較差的學生難以理解網(wǎng)上MOOC課程的深度講解，外語基礎(chǔ)較差的學生難以跟上外語MOOC課程，這都會直接影響學生的學習興趣。[8]

（二）“MOOC視頻+自制視頻”型

“MOOC視頻+自制視頻”型為任課教師既引用網(wǎng)上現(xiàn)有的MOOC視頻，又針對那些找不到MOOC視頻的知識點或者找不到合適MOOC視頻的知識點自制教學視頻的一種教學方式。在采用這種方式的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計中，課中教學與MOOC視頻替代型基本相同，課前的則有所不同，即對于可以找到的、適合本課程教學要求的MOOC視頻，任課教師提前安排學生注冊、觀看MOOC視頻資料，并進行相應(yīng)的檢測與訓練，其學習流程與MOOC視頻替代型基本完全相同；對于無法找到合適MOOC課程視頻的知識點，主要由任課教師自制課程視頻并上傳至翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)教學平臺供學生觀看，學生按照教師的要求，結(jié)合個人需要自行決定學習的進度、節(jié)奏和方式。[9]

教師自制的視頻，既可以與引用的MOOC課程保持一樣的風格，也可以按照自己的風格自行安排。教師自制視頻最好都是一個知識點一個視頻，且時間長度保持在6～9分鐘，其優(yōu)點主要表現(xiàn)在三方面：第一是內(nèi)容上，組合式的視頻資料使知識更為“緊湊”，符合信息加工組塊策略原理，有利于減輕學生的記憶負擔；第二是形式上，與積件（Intergrable Ware）的思想一致，教師可以在積件組合平臺中按需組合積件，學生可以自由地選擇、組合教學視頻，滿足個性化的學習需求，有針對性地學習；三是短小精悍的視頻更容易吸引學生的注意力，即在他們注意力集中的時限內(nèi)完成一個視頻的學習，并且學生可以充分利用碎片化的時間學習碎片化的知識。

采取這種方式雖然會讓學生有點無所適從（既要在多個平臺觀看不同的MOOC課程視頻），增加額外負擔；教師的工作量和制作成本也會增加，高于MOOC視頻替代型。但學生的適應(yīng)性和學習效果也會優(yōu)于MOOC視頻替代型。

（三）二次開發(fā)型

二次開發(fā)型是根據(jù)任課教師所教課程的課程特征、教學要求對MOOC課程視頻所在平臺與課程資源進行“本土化”改造的教學方式，主要包括網(wǎng)絡(luò)教學平臺的二次開發(fā)和MOOC課程資源的二次開發(fā)。在網(wǎng)絡(luò)教學平臺的二次開發(fā)中，如果高校已經(jīng)建有自己的網(wǎng)絡(luò)教學平臺，則可以購買MOOC課程資源和相關(guān)的系統(tǒng)軟件，按照所教課程的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計需求進行“本土化”改造，并整合到高校自己的網(wǎng)絡(luò)教學平臺，如視頻播放資料、交互式訓練、機器自動評分及學生跟蹤管理軟件等；若高校沒有自己的網(wǎng)絡(luò)教學平臺，則可以通過購買獲取MOOC課程所在平臺提供商的專用客戶端權(quán)限，直接在其網(wǎng)絡(luò)平臺上開發(fā)翻轉(zhuǎn)課堂所需功能并“本土化”改造成為高校專用翻轉(zhuǎn)課堂教學網(wǎng)絡(luò)平臺。[10]在MOOC課程資源的二次開發(fā)方面，通過與MOOC課程開發(fā)商、高校、任課教師等合作，直接在優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源的基礎(chǔ)上，由本校任課教師及其開發(fā)團隊對其進行改造創(chuàng)新，尤其是文本資料、作業(yè)、案例等，一定要結(jié)合本校本專業(yè)的具體情況進行二次開發(fā)與“本土化”改造，或與合作方共同直接開發(fā)，其視頻的制作要求與“MOOC視頻+自制視頻”類型基本相同。課堂活動也與前兩種基本一致。

如果采取這種方式，既能保證MOOC課程資源的質(zhì)量，又能較好地滿足本校本專業(yè)學生的個性化學習需求，翻轉(zhuǎn)課堂教學效果會得到很大提高。但購買MOOC課程資源的成本與二次開發(fā)的成本都比較高，且需多方的相互配合與支持，不確定性因素也比較多；此外，其對教師視頻的制作技術(shù)與后期編輯、知識體系的把握等要求更高，工作量也會進一步加大。

四、總結(jié)

通過對三種基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學類型的研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，MOOC視頻替代型和二次開發(fā)型的優(yōu)勢和劣勢都非常的明顯。前者節(jié)省了教師制作視頻的時間和精力，但是在教學效果上還有待考究；后者雖然可以緊密結(jié)合任課教師的課程設(shè)計和教學目標，但是在時間、成本上花費過大?！癕OOC視頻+自制視頻”不僅在教學效果上彌補了MOOC視頻替代型的缺點，并且在時間和成本上也優(yōu)于二次開發(fā)型，所以是翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計的首選。

在基于MOOC建設(shè)的翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中，無論采取以上何種形式，都應(yīng)注意四點：

首先，整合各方優(yōu)質(zhì)視頻資源。目前，全球比較規(guī)范的MOOC課程網(wǎng)絡(luò)平臺主要包括國外的Coursera、Udacity和edX等，國內(nèi)清華大學的學堂在線和教育部的愛課程等，高校教師應(yīng)該充分吸收利用各大平臺上的與本翻轉(zhuǎn)課堂教學目標高度相關(guān)且適合于本校本專業(yè)的MOOC課程資源，積極引導學生使用；對于那些與本課程教學目標偏差較大但又非常優(yōu)質(zhì)的視頻，則應(yīng)該進行整合、二次開發(fā)，吸收其精華后自制“本土化”的MOOC課程視頻供學生課前學習。其次，就是“提問式”教學。無論是課前的自制視頻，還是課堂活動環(huán)節(jié)，教師都要善于設(shè)計問題，以循循誘導的方式引導學生掌握新的知識點，運用它們來解決問題，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。再次，就是“工具”教學法。這些工具既可以是MOOC課程提供的線上中心網(wǎng)站、課程論壇，也可以是線下虛擬教室工具、人際互動工具和資源分享工具等。教師應(yīng)結(jié)合本校本專業(yè)學生的各方面能力、課程特征選擇合適的互動交流工具，如實踐性、操作性較強的課程應(yīng)該選擇可視化的虛擬教室視頻工具，便于學生“邊看邊做”“邊做邊學”；對于外語水平、電腦技能、輸入能力較差的學生，則應(yīng)選用博客、論壇、郵箱等非即時交流工具，便于學生有充足的時間思考與組織語言。最后，就是尋找伙伴，多方合作。在MOOC建設(shè)的大浪潮中，高校之間應(yīng)該加強合作，高校與平臺之間也應(yīng)該加強合作，不能盲目地跟風開發(fā)，而要學會如何充分利用現(xiàn)有MOOC的優(yōu)質(zhì)資源和網(wǎng)絡(luò)平臺，集中精力于提升自身的課程質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的提升，不能完全依賴于任課教師，也不能單純指望學生課前觀看教學視頻。因為每個人的知識、能力水平都是有限的，教師也不例外，否則會嚴重影響到視頻制作與課堂互動活動的質(zhì)量。因此，需要廣泛尋找合適的合作伙伴進行協(xié)作，協(xié)作的方式多種多樣，包括購買資源、合作開發(fā)和教師培訓等。

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Abstract：The rapid development of information technology is promoting new hybrid learning model to keep coming to the fore， and among them， flipped classroom model is the representative of the new hybrid learning mode during this period. In the past two years， as the big wave of the construction of MOOC has been blown from abroad to domestic， some universities are positively developing or introducing high quality courses in the flipped classroom. Through teased three differences and relations between MOOC and flip， this paper presents three kinds of flip classroom teaching mode based on MOOC， and points out that the advantage of type of“MOOC video+homemade video”is the most obvious.

Key words：MOOC； flipped classroom； the application of video； teaching design