《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在原先的閱讀教學(xué)與學(xué)生、教師、文本之間的“三維對(duì)話”中，增加了“與教科書編者”對(duì)話的新維度，可見“與編者對(duì)話”是閱讀教學(xué)不可或缺的環(huán)節(jié)。那么，我們?cè)撊绾渭芷稹芭c編者對(duì)話”的通途，使對(duì)話變得順暢呢？

一、在課標(biāo)的解讀中與編者“共構(gòu)”

語文課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）不僅是教學(xué)的依據(jù)，也是編者選擇、改編文章的依據(jù)。課標(biāo)中的“課程基本理念”“課程設(shè)計(jì)思路”“課程目標(biāo)與內(nèi)容”“實(shí)施建議”等等，是編者選編教材需要遵循的，課標(biāo)中對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)的要求與追求，編者需要通過教材體現(xiàn)出來。因此，研究課標(biāo)的核心理念與核心思想，也是讀懂編者編排教材的核心思想與核心理念、清晰編排體系、與編者“共構(gòu)”的過程。

蘇教版教材以主題單元為編排體系，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)段的側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行編排。第一學(xué)段識(shí)字、寫字是重點(diǎn)，兼顧了閱讀、口語交際的要求，每單元的練習(xí)中“學(xué)用字詞句”是編者理念的體現(xiàn)。第二學(xué)段加強(qiáng)了閱讀，開始了習(xí)作，重視綜合性學(xué)習(xí)，還根據(jù)年段目標(biāo)，在每單元的練習(xí)中增加了“處處留心”，同樣是編者的理念體現(xiàn)；第三學(xué)段在編排上有所變化，如增加了“我讀書，我快樂”的欄目，單元練習(xí)中增加了“語文與生活”的欄目，教材末增加了“學(xué)和做”綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)容等等，無一不是課標(biāo)理念的具體體現(xiàn)?？v觀全套教材的編寫，體現(xiàn)了課程目標(biāo)的整體性、階段性和連續(xù)性，在整體推進(jìn)中促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的形成。研究了課標(biāo)，就能更加清晰地知道編排的意圖，理清編寫體例和呈現(xiàn)方式，更好地確定教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)地制定教學(xué)目標(biāo)。

二、在學(xué)生的對(duì)話中與編者“共振”

學(xué)生的年齡特征和心理特征，也是編者重點(diǎn)考慮的，如什么年齡段的學(xué)生選什么語言特征的文章，什么樣的文章符合相應(yīng)年齡段孩子的閱讀口味，每個(gè)年齡段的孩子應(yīng)該發(fā)展什么樣的語文能力，形成什么樣的語文素養(yǎng)等等。因此，教師如果能夠把每個(gè)年段孩子的發(fā)展特征研究透，自然也容易走進(jìn)編者的內(nèi)心，與編者形成“共振”，為自己選擇合適的教學(xué)方式提供合理的依據(jù)。

例如對(duì)于蘇教版中特殊的文體——“文包詩”的教學(xué)，教師常常困惑于“文”與“詩”孰重孰輕。這時(shí)，我們不妨站在編者的角度問問自己：教材編排體系中已經(jīng)有了古詩的直接呈現(xiàn)，為什么還要選入這樣的獨(dú)特文體呢？其實(shí)，編者是從學(xué)生的角度出發(fā)，為學(xué)生理解詩歌搭了階梯，降低了學(xué)生學(xué)古詩的難度，激發(fā)其學(xué)古詩的興趣。通過此類文章的學(xué)習(xí)，潛移默化中，也讓學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)如何將一首古詩改寫成一篇生動(dòng)的現(xiàn)代文，從而還原詩歌意境，體會(huì)詩人情感。當(dāng)我們從編者眼中的學(xué)生觀來揣摩其編排的意圖，就能與編者形成“共振”，對(duì)“文包詩”的文體理解有了新的認(rèn)識(shí)：詩為文靈魂，文為詩服務(wù)，“詩文”相輔相承，應(yīng)該兼容并進(jìn)，教學(xué)時(shí)就不會(huì)發(fā)生偏頗了。

三、在編排體系的研究中與編者“共鳴”

如果說研究課標(biāo)、研究學(xué)生是間接與編者對(duì)話的過程，那么研究教材的編排就是與編者直接對(duì)話的過程。拿到課本，我們不妨研究一下目錄，有多少篇課文？分為幾個(gè)單元？為什么這幾篇文章要放在一個(gè)單元里？課文的前后之間有沒有什么內(nèi)在的聯(lián)系？本冊(cè)教材與上冊(cè)以及下冊(cè)之間有什么樣的關(guān)系等等。這些問題的思考過程，其實(shí)就是與編者直接對(duì)話、形成“共鳴”的過程。只有對(duì)整冊(cè)教材的知能體系了然于心，方能站在一定的高度上，有聯(lián)系、有體系地“鳥瞰”教材，對(duì)教材的解讀“高人一籌”。

例如蘇教版六年級(jí)下冊(cè)第六單元，有《廣玉蘭》《夾竹桃》《古詩兩首》（《石灰吟》《墨梅》）。我們不妨問一問：為什么這三課放在一個(gè)單元內(nèi)？自然要去尋找這幾課的共同點(diǎn)：其一，都是狀物的文章。其二，這四種事物中都藏著一種精神，象征著一類人，暗含著一種人生追求。這就是編者將幾篇文章放在一起的編排意圖，明白了這樣的意圖，與編者產(chǎn)生共鳴了，教學(xué)就有了更高的視角：不僅僅引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“物”本身，更應(yīng)該讓學(xué)生由物及人，去體會(huì)借物抒情、借物喻人、借物明理等寫法，從而站在教學(xué)的“制高點(diǎn)”上，將高年級(jí)的語文課上出應(yīng)有的“厚度”。

四、在課后練習(xí)中與編者“共識(shí)”

文本中的課后練習(xí)往往是編者意圖最好的體現(xiàn)，對(duì)我們確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重難點(diǎn)有很大的幫助。編者往往通過課后練習(xí)的設(shè)計(jì)來體現(xiàn)自己的教學(xué)思想、編排意圖，研究練習(xí)的過程，也是與編者對(duì)話而形成“共識(shí)”的過程。

例如，蘇教版三年級(jí)上冊(cè)上《金子》一文，因其立意的新穎深刻而深受教師們的喜愛，屢次在公開課上呈現(xiàn)。雖各人的教學(xué)設(shè)計(jì)不盡相同，但相似的是對(duì)文章最終立意的設(shè)定——“勤勞致富，想靠意外的收獲是不現(xiàn)實(shí)的。”這也是教參提供的解讀。可我總覺得這樣的解讀比較狹隘，因?yàn)檎n文的第二小節(jié)寫他“一個(gè)人默默挖掘”“埋頭苦干了幾個(gè)月”“幾乎翻遍了整塊土地”……還不勤勞？可為什么不成功呢？所以從這個(gè)角度看，勤勞不是實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想的唯一途徑。彼得成功的原因除勤勞外，就是他敢于換一種思維，敢于創(chuàng)新！于是我再細(xì)細(xì)研究了一下課后思考題，從中尋找編者的意圖，從而來支撐我的解讀。課后練習(xí)4：“彼得的夢(mèng)想是什么？他是怎樣實(shí)現(xiàn)自己夢(mèng)想的？你有什么夢(mèng)想呢？”沿著這個(gè)題目我們可以繼續(xù)思考下去：彼得實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想僅僅是靠他的勤勞嗎？編者應(yīng)該希望通過對(duì)這個(gè)問題的探索，引導(dǎo)學(xué)生形成新的認(rèn)識(shí)——換一種思維，創(chuàng)新方法，走適合自己成功的發(fā)展之路！再通過“你的夢(mèng)想是什么？”進(jìn)而遷移到自己的夢(mèng)想追求中。在研究課后思考題中我豁然開朗，并堅(jiān)信了自己的解讀。

后來，朱家瓏主編與吳永軍教授的一次談話證明了我的解讀是正確的。朱主編上世紀(jì)90年代曾去過美國，對(duì)當(dāng)時(shí)美國的發(fā)展很震撼，他認(rèn)為美國人民身上有一種我們所缺少的精神，那就是追尋創(chuàng)意，勇于冒險(xiǎn)，這在西部牛仔的身上體現(xiàn)得尤為明顯。他就在思考，應(yīng)該如何讓中國孩子也感受到這樣的精神。在選編教材時(shí)，朱家瓏先生無意中邂逅這篇譯文，通過改編，就成了現(xiàn)在這篇精彩的課文。因此，如果我們僅將此文立意局限于向孩子傳遞勤勞致富的理念，就枉費(fèi)了朱主編的一番苦心了。

于是我們就不難理解，在蘇教版四年級(jí)上冊(cè)教材中出現(xiàn)了一組課文《蘋果里的五角星》《最佳路徑》《人類的“老師”》，無一不充滿了編者對(duì)創(chuàng)新精神的關(guān)注。研究課后練習(xí)題，是與編者直接對(duì)話的最佳途徑，更容易在此過程中與編者形成“共識(shí)”，進(jìn)一步清晰教學(xué)目標(biāo)，把準(zhǔn)自己的教學(xué)方向。

（劉寧，南京市夫子廟小學(xué)，210006）

責(zé)任編輯：宣麗華