蔡文伯， 張　雪

(石河子大學(xué) 師范學(xué)院， 新疆 石河子 832003)

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教學(xué)管理

西北五省區(qū)重點(diǎn)高校本科教學(xué)質(zhì)量探析
——基于2014年度《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的文本分析

蔡文伯， 張雪

(石河子大學(xué) 師范學(xué)院， 新疆 石河子 832003)

文章通過對西北五省區(qū)重點(diǎn)高校2014年度《本科教學(xué)質(zhì)量報告》文本研讀，基于教育政策學(xué)的理論視角，采用定量與定性相結(jié)合的綜合文本分析法，先從《本科教學(xué)質(zhì)量報告》撰寫形式、內(nèi)容進(jìn)行描述性比較，再從《本科教學(xué)質(zhì)量報告》制度制定、執(zhí)行、監(jiān)督各主體深入探討存在的偏差行為。分析發(fā)現(xiàn)：《本科教學(xué)質(zhì)量報告》制度制定的評估理念、主體、內(nèi)容、方法、結(jié)果存在弊端；執(zhí)行存在觀望式、延時性、象征性、選擇性行為偏差；缺少有效的內(nèi)外部監(jiān)督、反饋機(jī)制。文章提出應(yīng)從制度決策層面轉(zhuǎn)變評估理念；執(zhí)行層面增加執(zhí)行者的認(rèn)同感，提高執(zhí)行者的素質(zhì)，以期矯正《本科教學(xué)質(zhì)量報告》存在的偏差行為；集中建立教育部《本科教學(xué)質(zhì)量報告》網(wǎng)絡(luò)平臺來增加內(nèi)外部監(jiān)督反饋機(jī)制。

西北五省區(qū)；重點(diǎn)高校；本科教學(xué)質(zhì)量報告；文本分析

一、 問題的提出

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出要建立高等學(xué)校質(zhì)量年度報告發(fā)布制度[1]。2011年，39所“985工程”高校發(fā)布了《2010年本科教學(xué)質(zhì)量報告》，但其真實性遭到了廣泛質(zhì)疑，“名實不副”“形式主義”“沒有權(quán)威”的評論層出不窮[2]。2012年教育部第118號文件《關(guān)于繼續(xù)試點(diǎn)部分高等學(xué)校編制發(fā)布〈本科教學(xué)質(zhì)量報告〉的通知》決定“211工程”高校編制并發(fā)布2011年《本科教學(xué)質(zhì)量報告》[3]。2013年第33號文件、2014年第35號文件及2015年第40號文件分別要求各重點(diǎn)高校編制并發(fā)布2012、2013、2014學(xué)年質(zhì)量報告[4-6]。從全國來說，自報告發(fā)布以來，不管是“985工程”高校還是“211工程”高校，社會評價以及反響褒貶不一。

從世界來看，各國高校均在建立健全教學(xué)質(zhì)量保障體系。例如美國教學(xué)質(zhì)量評估主要特點(diǎn)在于政府對評估無權(quán)干涉，多以民間專業(yè)評估團(tuán)體為主導(dǎo)，由教育認(rèn)證體系全程監(jiān)督，評估重在以學(xué)生發(fā)展為中心，重于實踐教學(xué)過程評價，評估保障體系比較健全。澳大利亞評估體系與美國相似，也是由第三方評估，且均為獨(dú)立性組織，具有社會性、自發(fā)性、權(quán)威性的特點(diǎn)。英國采用評估主體多元化評價體系，高校有自治權(quán)，政府不予干涉，評估重在突出學(xué)生的反饋、高校自我評估與自我檢查以及校外同行評審的意見，并且評估結(jié)果與教育經(jīng)費(fèi)撥款情況直接掛鉤，社會評價由專業(yè)職業(yè)團(tuán)體鑒定，社會影響力極大。與美國、澳大利亞、英國等發(fā)達(dá)國家的質(zhì)量評估相比，我國本科教學(xué)質(zhì)量評估的理念、主體、內(nèi)容、方法、結(jié)果等均處在被動、敷衍執(zhí)行狀態(tài)，質(zhì)量評估與保障體系的建立還存在諸多不足。

同時，在中國知網(wǎng)查閱發(fā)現(xiàn)：研究2010、2011年度《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的文獻(xiàn)居多，以近兩年高校《本科教學(xué)質(zhì)量報告》為對象或是進(jìn)行地域性對比分析的文獻(xiàn)較少，已有文獻(xiàn)多以純文本分析為研究方法，然而以教育政策學(xué)為視角，同時結(jié)合文本分析法的研究鮮見。因此，文章具備研究的必要性。

二、 研究設(shè)計

(一) 研究對象

文章研究對象為陜西、甘肅、寧夏、青海、新疆西北五省區(qū)7所“985工程”或“211工程”重點(diǎn)高校，它們是西安交通大學(xué)、西北農(nóng)林科技大學(xué)、陜西師范大學(xué)、蘭州大學(xué)、寧夏大學(xué)、青海大學(xué)、新疆大學(xué)。

(二) 研究方法與內(nèi)容

文章通過文本閱讀國教督辦函〔2015〕40號文件與7所西北五省區(qū)重點(diǎn)高校2014年度《本科教學(xué)質(zhì)量報告》，對高校自我評估從形式到內(nèi)容做描述性比較，再從制度制定、執(zhí)行、監(jiān)督層面對本科教學(xué)質(zhì)量保障做詳細(xì)分析，對偏差行為提出對策建議，以保障高校人才輸出的質(zhì)量。

三、 研究結(jié)果與分析

(一) 國教督辦函〔2015〕40號文件主要功能與內(nèi)涵解讀

教育部《關(guān)于普通高等學(xué)校編制發(fā)布2014年〈本科教學(xué)質(zhì)量報告〉的通知》(國教督辦函〔2015〕40號)文件，是高?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》執(zhí)行最直接的檢驗標(biāo)準(zhǔn)。與教育部以往的相關(guān)文件相比，國教督辦函〔2015〕40號文件在發(fā)文機(jī)構(gòu)、編寫形式與要求、發(fā)布時間及報送情況等方面做了具體說明，明確了相關(guān)部門的分工與職責(zé)，如“國務(wù)院教務(wù)督導(dǎo)委員會辦公室對各高校報告發(fā)布情況進(jìn)行監(jiān)督檢查，教育部高等教育教學(xué)評估中心負(fù)責(zé)電子文檔的收集與匯總，國務(wù)院教務(wù)督導(dǎo)委員會辦公室評估監(jiān)測處負(fù)責(zé)紙質(zhì)文件收集”等。文本評估主要功能與內(nèi)涵概括如下： (1) 導(dǎo)向功能——組織高校編制《本科教學(xué)質(zhì)量報告》，旨在“深化教育教學(xué)改革，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量”；(2) 協(xié)調(diào)功能——誰負(fù)責(zé)、誰編制，最新文件規(guī)定報告編制發(fā)布工作采取屬地化管理原則，由省級教育行政部門負(fù)責(zé)組織；(3) 控制功能——具體規(guī)定撰寫報告的統(tǒng)一要求、發(fā)布期限以及編制的內(nèi)容，以“本科教育基本情況、師資與教學(xué)條件、教學(xué)建設(shè)與改革、質(zhì)量保障體系、學(xué)生學(xué)習(xí)效果、特色發(fā)展、需要解決的問題”七大部分為主，并對兩項指標(biāo)(學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度、用人單位對畢業(yè)生滿意度)作出額外說明，即高?？勺们楣?，靈活性較強(qiáng)；(4) 監(jiān)督功能——明確規(guī)定由國務(wù)院教務(wù)督導(dǎo)委員會辦公室對各高校報告發(fā)布情況進(jìn)行監(jiān)督檢查，從一定程度上豐富并完善了《本科教學(xué)質(zhì)量報告》監(jiān)督機(jī)制。

(二) 西北五省區(qū)重點(diǎn)高?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》撰寫形式的分析比較

雖然國教督辦函〔2015〕40號文件規(guī)定各高校于2015年11月30日前報送至國務(wù)院教務(wù)督導(dǎo)委員會辦公室評估監(jiān)測處和教育部高等教育教學(xué)評估中心，但就各高校何時在高校門戶網(wǎng)站信息公開專欄發(fā)布并未具體說明。截至2016年2月20日，作者選取的西北五省區(qū)7所重點(diǎn)高校中依然有兩所高校的報告并未及時上傳至門戶網(wǎng)站，另外，有高校的信息公開專欄板塊還在建設(shè)中，還有高校未及時上傳最新報告，說明報告發(fā)布的透明度還有待提高。

對比西北五省區(qū)7所重點(diǎn)高校報告文本，其中除陜西師范大學(xué)以網(wǎng)頁版呈現(xiàn)報告外，剩余6所高校報告均可下載電子版本。瀏覽各報告的撰寫形式，發(fā)現(xiàn)各重點(diǎn)高校撰寫形式大體相同：除青海大學(xué)以具有地方特色的圖片為封面外，剩余帶有封皮的高校均以自己學(xué)校?；諡闃?biāo)志，并附目錄、表或圖、照片來輔助分析。其中西安交通大學(xué)以文字說明為主，寧夏大學(xué)表與圖總數(shù)為50幅，其他5所高校表與圖總數(shù)大約為10幅，同時新疆大學(xué)是唯一一所附有照片的學(xué)校，形式較為新穎(詳情見表1)。

表1　西北五省區(qū)重點(diǎn)高校2014年度報告撰寫形式的比較

(三) 西北五省區(qū)重點(diǎn)高?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》撰寫內(nèi)容的比較分析

針對報告內(nèi)容，文章選取教學(xué)建設(shè)與改革、質(zhì)量保障體系、學(xué)生學(xué)習(xí)效果、特色發(fā)展、需要解決的問題五大重要部分，劃分不同指標(biāo)對其逐一分析，發(fā)現(xiàn)西部高校撰寫內(nèi)容的差異。

第一，教學(xué)建設(shè)與改革。教學(xué)建設(shè)與改革作為高校工作的重心，是影響本科教學(xué)質(zhì)量重要因素之一。結(jié)合教育部相關(guān)文件要求與各高校撰寫報告的實際情況，教學(xué)建設(shè)與改革被具體劃分為：專業(yè)、課程、教材建設(shè)與教學(xué)改革；人才培養(yǎng)模式改革；實踐教學(xué)；畢業(yè)論文(設(shè)計)；學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；國際化人才培養(yǎng)；文化素質(zhì)教育(見表2)。從這些指標(biāo)可以看出西部重點(diǎn)高校2014年的教學(xué)動態(tài)。

表2　西北五省區(qū)重點(diǎn)高校2014年度報告 “教學(xué)建設(shè)與改革”的比較

各重點(diǎn)高?；緡@教育部要求的指標(biāo)來撰寫報告。其中寧夏大學(xué)將各個指標(biāo)糅在了不同部分；有6所高校談到國際化人才培養(yǎng)，提及文化素質(zhì)教育的有西北農(nóng)林科技大學(xué)、青海大學(xué)；就教學(xué)建設(shè)、改革的特色而言，西安交通大學(xué)實施夏季小學(xué)期來推進(jìn)國際化進(jìn)程，陜西師范大學(xué)免費(fèi)師范生培養(yǎng)工作特點(diǎn)明顯。西安交通大學(xué)、青海大學(xué)、新疆大學(xué)均提及以MOOCs理念為共享平臺，優(yōu)化課程資源?？偨Y(jié)各高校報告，可以發(fā)現(xiàn)西北五省區(qū)各重點(diǎn)高校更加重視MOOCs課程、通識課程以及素質(zhì)教育。但整體而言各個高校對教學(xué)實踐過程的描述極少，同時也缺少對學(xué)生參與教學(xué)情況的分析。

第二，質(zhì)量保障體系。高校質(zhì)量保障體系的建立健全是提高本科教學(xué)質(zhì)量有效途徑之一。通過分析解讀教育部文件與高校撰寫情況，高校教學(xué)質(zhì)量保障體系被細(xì)分為三個具體指標(biāo)： 質(zhì)量觀的確立；教學(xué)過程監(jiān)控與管理；教學(xué)評價體系建設(shè)(見表3)。

表3　西北五省區(qū)重點(diǎn)高校2014年度報告 “質(zhì)量保障體系”的比較

通過對比報告發(fā)現(xiàn)，有些高校雖然沒有明確寫明自己學(xué)校的質(zhì)量觀，但是從領(lǐng)導(dǎo)班子開專題研討會探討如何建立質(zhì)量保障體系可以看出各高校對報告工作的重視。每所高校基本都談到教師督導(dǎo)、學(xué)生評教機(jī)制，并且均具備特色的質(zhì)量保障體系，如西安交大的“教學(xué)警示約談制度”，西北農(nóng)林科技大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量“一票否決制”，陜西師范大學(xué)的“教考分離”，蘭州大學(xué)的“348工程、兩類活動、五項工程”，寧夏大學(xué)“四位一體、學(xué)院本科教學(xué)質(zhì)量報告制度、教考分離”等機(jī)制，青海大學(xué)建立的“三位一體、三線三面”的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，新疆大學(xué)“三級評教、二級學(xué)院本科教學(xué)工作年度質(zhì)量報告發(fā)布制度、本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)發(fā)布制度”等?？梢?，各高校都在已有基礎(chǔ)上尋找適合自身特色發(fā)展的考評機(jī)制，但報告中考評方式與考評結(jié)果并未詳細(xì)呈現(xiàn)，質(zhì)量保障體系建立的科學(xué)性與系統(tǒng)性還有待研究。值得一提的是，新疆大學(xué)、寧夏大學(xué)有關(guān)學(xué)生學(xué)籍的負(fù)面數(shù)據(jù)呈現(xiàn)清晰，透明度較高。

第三，學(xué)生學(xué)習(xí)效果。學(xué)生作為教學(xué)活動三大主體之一，其學(xué)習(xí)效果能夠直接反映出高校本科教學(xué)質(zhì)量，目前各高校比較注重學(xué)生的發(fā)展，人才培養(yǎng)始終是教育的本質(zhì)屬性。學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是教學(xué)質(zhì)量的最終體現(xiàn)和最好的檢驗標(biāo)準(zhǔn)。通過分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)效果被分為五個具體指標(biāo)： 本科生學(xué)習(xí)情況；論文發(fā)表、各類獲獎情況；畢業(yè)生就業(yè)情況；用人單位評價、反饋情況；學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度情況(見表4)。

表4　西北五省區(qū)重點(diǎn)高校2014年度報告 “學(xué)生學(xué)習(xí)效果”的比較

在這一部分中，除蘭州大學(xué)與新疆大學(xué)統(tǒng)稱為“學(xué)生成長與發(fā)展”，其他高校均按教育部文件統(tǒng)一規(guī)定為“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”。其中，僅有西安交通大學(xué)針對本科生的學(xué)習(xí)成績及綜合素質(zhì)做了具體說明，其他高校均未涉及此項。美國教學(xué)質(zhì)量評估方法之一的“NSSE全國學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查”專以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長、發(fā)展為主導(dǎo)內(nèi)容，而我國高校對這一指標(biāo)的重視程度與評估水平明顯不足。西北五省區(qū)重點(diǎn)高校對畢業(yè)生就業(yè)情況均做了詳盡呈現(xiàn)，除蘭州大學(xué)與新疆大學(xué)就業(yè)率未到90%，其余各高校就業(yè)率普遍較高。7所重點(diǎn)高校2014年度就業(yè)率平均值為91.99%，但此就業(yè)率能否經(jīng)得起社會檢驗，還有待考證。

雖然教育部文件對社會評價與學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度做了視各自學(xué)校情況酌情公布的說明，絕大部分高校依然公布了兩項指標(biāo)。社會評價中用人單位對各高校大多采用“基礎(chǔ)扎實”“品德好、優(yōu)點(diǎn)多”“滿意程度高”“受到普遍歡迎”等肯定類詞語，評估結(jié)果較好。在學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度中，有3所高校未作說明，西安交通大學(xué)以SERU項目本科生就讀體驗為調(diào)查工具，較完整地介紹了其核心與模塊，其余各重點(diǎn)高校調(diào)查方法、調(diào)查過程、調(diào)查數(shù)據(jù)等展示不夠明確，可見各高校編寫報告還存在重結(jié)果輕過程的情況，可信度等還有待提高。

第四，特色與發(fā)展。高校對本科教學(xué)特色發(fā)展這一部分重視程度不同：內(nèi)容翔實與敷衍概括并存，敘述內(nèi)容太過宏觀，與其說是特色發(fā)展，不如說更像本科教學(xué)指導(dǎo)思想；除西安交通大學(xué)、西北農(nóng)林科技大學(xué)、陜西師范大學(xué)、青海大學(xué)是利用自身優(yōu)勢專業(yè)、結(jié)合地域特色等闡述經(jīng)驗，具有新穎性外，其他各個高校本科教學(xué)工作特色并不突出，各高校之間趨同性較為明顯(詳見表5)。

表5　西北五省區(qū)重點(diǎn)高校2014年度報告

第五，需要解決的問題。教育部之所以組織編寫《本科教學(xué)質(zhì)量報告》，不僅是對社會公眾問責(zé)，更重要的是使各高校在已有成就的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題、謀求發(fā)展，全面提升本科教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)人才。查閱各報告對比發(fā)現(xiàn)，西北五省區(qū)重點(diǎn)高校目前普遍存在的問題涵蓋專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)、教學(xué)改革力度、師資隊伍水平、青年教師教學(xué)水平、教學(xué)條件，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等方面。各重點(diǎn)高校在問題呈現(xiàn)和相應(yīng)的對策方面敘述較為簡略。同時，未有高校對上一年度遺留問題的改善情況及問題是否解決等做出理性回應(yīng)(詳見表6)。

表6　西北五省區(qū)重點(diǎn)高校2014年度報告

四、 西北五省區(qū)重點(diǎn)高?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》存在的不足

《本科教學(xué)質(zhì)量報告》作為我國高校教學(xué)質(zhì)量保障中的評估手段之一，是一個復(fù)雜能動性較強(qiáng)的評價體系。它受著諸多層面的制約，并帶有明顯的行政色彩。各重點(diǎn)高校以《本科教學(xué)質(zhì)量報告》為評估方式，變被動為主動公開“實情”，是高等教育界面對社會問責(zé)的理性選擇。隨著高等教育的社會影響力和利益相關(guān)者群體的擴(kuò)大，我國《本科教學(xué)質(zhì)量報告》制度制定、執(zhí)行、監(jiān)督層面還存在諸多偏差行為，與各利益相關(guān)者最佳契合的相應(yīng)訴求還未吻合，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量評估的結(jié)果。

(一) 《本科教學(xué)質(zhì)量報告》制度制定層面存在的弊端

國教督辦函〔2015〕40號文件最大的特點(diǎn)在于對報告編寫形式的統(tǒng)一與完善，但對七大內(nèi)容的說明還較簡略，在評估理念、主體、內(nèi)容、方法以及評估結(jié)果的可利用等方面還存在一定的問題。

第一，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的評估理念存在分野。制度制定者在《本科教學(xué)質(zhì)量報告》中并未準(zhǔn)確表達(dá)制定的理念與目的，羅列的指標(biāo)重點(diǎn)不清晰，造成各高校的自我評估演變成一種資源投入、聲譽(yù)名望等外部因素的呈現(xiàn)，忽視了教學(xué)內(nèi)部最重要的教學(xué)實踐過程與學(xué)生發(fā)展情況，并且在《本科教學(xué)質(zhì)量報告》中也沒有規(guī)定高校對本科教學(xué)質(zhì)量自我評估合格與否的總體判斷，阻礙相關(guān)利益群體獲取有效信息。

第二，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的評估主體單一。鑒于我國的科層管理結(jié)構(gòu)，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的評估主體是自上而下由政府主導(dǎo)，政府發(fā)布要求與限制內(nèi)容，實際上高校并沒有自主權(quán)，權(quán)力未落到實處。雖然《本科教學(xué)質(zhì)量報告》中有用人單位評估、學(xué)生滿意度評估，但是分析文本后發(fā)現(xiàn)他們并未占主導(dǎo)地位，未有較大影響。因此可以說，我國教學(xué)質(zhì)量評估主體還較為單一。

第三，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的評估內(nèi)容規(guī)定不明確。新文件除對報告標(biāo)題、段落、表格、圖等撰寫形式做了具體要求外，對撰寫的重點(diǎn)內(nèi)容規(guī)定依然不明確，學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展情況不突出，各高校學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與綜合素質(zhì)介紹較少，學(xué)生學(xué)習(xí)過程評估不明顯，學(xué)生德智體美等方面是否成長發(fā)展及程度如何均未體現(xiàn)，相關(guān)利益者從高?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》中獲取不到直接有用的信息。同時，其對教學(xué)質(zhì)量上一年度遺留問題等未作明確規(guī)定要求回應(yīng)。文件制定存在模糊性與不規(guī)范性，具體體現(xiàn)在以下幾方面。一是重指標(biāo)，輕內(nèi)涵。即重點(diǎn)內(nèi)容不明顯，這與具體呈現(xiàn)本科教學(xué)質(zhì)量情況的目標(biāo)不符。二是重靜態(tài)描述，輕動態(tài)呈現(xiàn)。報告大多體現(xiàn)學(xué)校已有硬件設(shè)施、辦學(xué)條件、師資等數(shù)字成果信息，而對教育教學(xué)改革動態(tài)淺嘗輒止。三是重結(jié)果，輕過程。這是眾多高校普遍存在的問題之一，報告中盡可能體現(xiàn)自身辦學(xué)取得的成果，缺少對教學(xué)條件、狀態(tài)、效果等的過程性評價。四是重內(nèi)部，輕外部。高校重在自我評估，外部評價只涉及用人單位的評價，各高校并未重視這一指標(biāo)。

第四，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的評估方法科學(xué)性欠缺。對比重點(diǎn)高?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》文本發(fā)現(xiàn)，各高校并沒有采用科學(xué)性的評估方法，在佐證某一指標(biāo)時，也未呈現(xiàn)有力的支撐數(shù)據(jù)。制定者還沒設(shè)計出適用的定性與定量結(jié)合的量表，也未建立學(xué)生數(shù)據(jù)庫，影響利益相關(guān)者對高校本科教學(xué)質(zhì)量情況的全面掌握，評估結(jié)果真實性大打折扣。

第五，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的評估結(jié)果可利用性欠缺。評估是一種測量與促進(jìn)本科教學(xué)質(zhì)量水平的有效手段。目前，我國《本科教學(xué)質(zhì)量報告》結(jié)果的利用價值極低，并不能充分發(fā)揮其社會功用價值。如考生報考學(xué)校，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》未必能有效地加以指引，以偏概全的《本科教學(xué)質(zhì)量報告》評估結(jié)果混淆了相關(guān)利益者的判斷。

(二) 《本科教學(xué)質(zhì)量報告》執(zhí)行過程中的偏差行為

第一，延時性執(zhí)行。延時性執(zhí)行分為客觀與主觀因素?？陀^因素方面，例如國教督辦函〔2015〕40號文件規(guī)定時間為48天，時間較為充足。以2014年為例，教育部于9月10日下達(dá)文件給各省級教育單位，各省級單位基本在一個月后才對外發(fā)布此通知，落實到高校具體編寫部門又耗費(fèi)一段時間，然而文件規(guī)定于11月15日前將《本科教學(xué)質(zhì)量報告》向社會公布，則真正撰寫的時間不足一個月。主觀因素方面在于高校執(zhí)行者的撰寫態(tài)度，因為沒有獎評等機(jī)制制約，高校則可簡單完成，如此敷衍、不重視的態(tài)度將造成延時性執(zhí)行。倉促時間 “趕、造”出來的《本科教學(xué)質(zhì)量報告》，其質(zhì)量可想而知。

第二，觀望式執(zhí)行。在執(zhí)行過程中，普遍存在以觀察上級態(tài)度作為執(zhí)行準(zhǔn)則的情況?！坝^上下”，若領(lǐng)導(dǎo)重視則認(rèn)真編寫，反之則敷衍執(zhí)行。執(zhí)行以領(lǐng)導(dǎo)的喜好為基準(zhǔn)，只呈現(xiàn)高校較好的一面?！坝^前后”，以往大多數(shù)的《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的撰寫只需替換相關(guān)數(shù)據(jù)。“觀左右”，觀其他高校是否進(jìn)行，他動則我動。由于《本科教學(xué)質(zhì)量報告》撰寫無獎懲機(jī)制，寫好寫壞無人評價，執(zhí)行者可無壓力觀望式執(zhí)行。

第三，象征性執(zhí)行。政策執(zhí)行的過程中，執(zhí)行者做表面文章，僅僅發(fā)出一般性的號召并做出響應(yīng)，如淺層描述各個指標(biāo)，對報告中相關(guān)數(shù)據(jù)真實度、自身學(xué)校存在問題與對策可操作程度、能否體現(xiàn)利益相關(guān)者關(guān)心的問題、發(fā)布是否透明及時等不做直接呈現(xiàn)，看似完成任務(wù)，卻經(jīng)不起深入推敲，這不是真實、切實的執(zhí)行，而是象征性完成任務(wù)，進(jìn)而影響報告客觀性、前瞻性、針對性。

第四，選擇性執(zhí)行。各高校在撰寫報告時，普遍存在以學(xué)校成就作為報告的主要內(nèi)容，偏離“教育教學(xué)改革、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展、自身學(xué)校辦學(xué)特色、保障機(jī)制、存在問題”等一系列重點(diǎn)內(nèi)容。同時，各高校執(zhí)行者還根據(jù)已有材料的翔實程度，視情況決定《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的編寫內(nèi)容。高校選擇性呈現(xiàn)學(xué)校補(bǔ)考率、清考率等負(fù)面數(shù)據(jù)，報告結(jié)尾處附相應(yīng)支撐數(shù)據(jù)依然選擇性執(zhí)行。

(三) 《本科教學(xué)質(zhì)量報告》監(jiān)督層面的偏差行為

《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的編制，雖提及由國務(wù)院教務(wù)督導(dǎo)委員會辦公室對各高校報告發(fā)布情況進(jìn)行監(jiān)督檢查，高校內(nèi)部建立監(jiān)督機(jī)制，但總體而言執(zhí)行力不強(qiáng)，職責(zé)具體落實情況較模糊。執(zhí)行過程是實事求是的科學(xué)研究，為了提高本科教學(xué)質(zhì)量，普通公民、專家學(xué)者、教師、學(xué)生、大眾媒介、政府等教育利益相關(guān)者的廣泛參與和深度合作很有必要，然而現(xiàn)階段報告呈現(xiàn)的均是高?！耙患抑浴保男姓噶钭尭咝Ｌ幵诒粍拥奈恢?，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的真實性、系統(tǒng)性等均未得到保障，缺少對執(zhí)行者外部、內(nèi)部有效監(jiān)督機(jī)制的規(guī)定。

五、《本科教學(xué)質(zhì)量報告》制度制定、執(zhí)行、監(jiān)督過程中的對策建議

以前對于社會而言，大學(xué)教育教學(xué)猶如一個黑箱，人們只能透過大學(xué)畢業(yè)生在社會各行各業(yè)的實際表現(xiàn)來評判教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，對大學(xué)的人才培養(yǎng)過程及其教學(xué)狀況幾乎沒有什么正式渠道可以知曉[7]。《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的發(fā)布，可以在一定程度上改變?nèi)藗冞^去的看法，不過就目前發(fā)布的報告而言，令公眾比較滿意的報告還未問世，制度制定、執(zhí)行、監(jiān)督機(jī)制的建立健全還有上升和完善的空間。

(一) 改善《本科教學(xué)質(zhì)量報告》制度制定層面的不足

第一，轉(zhuǎn)變《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的評估理念?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》作為高校自我評估手段之一，是本科教學(xué)質(zhì)量最直接的診斷與改進(jìn)方式，評估理念應(yīng)由政府主導(dǎo)的強(qiáng)制執(zhí)行轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝Ｗ栽笀?zhí)行，評估以體現(xiàn)真實性為基礎(chǔ)。

第二，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》評估主體多元化。國外教學(xué)質(zhì)量評估的主體由多方構(gòu)成，不同評估主體發(fā)揮著不同的職能。然而我國評價主體單一，政府的意志尤為突出，并帶有明顯的行政色彩。要想改變此種局面，高校需納入教師、學(xué)生、社會組織、民間團(tuán)體等評估主體，健全教學(xué)質(zhì)量評估體系。

第三，明確規(guī)定《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的重點(diǎn)評估內(nèi)容。制定過程中評估內(nèi)容的模糊性不僅能使政策執(zhí)行者對一些規(guī)定作多方面理解，影響著政策在執(zhí)行過程中的可操作性，也可能給政策執(zhí)行者和政策對象留下采取策略行為的余地，帶來難以預(yù)期的政策結(jié)果[8]。因此，制定者必須明確報告的重點(diǎn)評估內(nèi)容，進(jìn)一步規(guī)范基本要求。其可采取統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)加靈活自主的方式，既能從整體上規(guī)范報告的形式與內(nèi)容，增強(qiáng)各高校間可比性，又給執(zhí)行者足夠的自主空間，突出自身特色。

一是《本科教學(xué)質(zhì)量報告》要采取統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與靈活自主相結(jié)合的形式，并要附上模板。附模板做統(tǒng)一規(guī)定與示范，可增加《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的可比性，且最后須附支撐數(shù)據(jù)的表格，將相關(guān)數(shù)據(jù)做統(tǒng)一梳理與呈現(xiàn)。

二是《本科教學(xué)質(zhì)量報告》內(nèi)容要突出重點(diǎn)，回應(yīng)遺留問題。制定者在《本科教學(xué)質(zhì)量報告》文本中應(yīng)明確指出“教學(xué)建設(shè)與改革、質(zhì)量保障體系、學(xué)生學(xué)習(xí)效果、特色發(fā)展、需要解決的問題”五部分為重點(diǎn)編寫內(nèi)容。報告內(nèi)容要盡量呈現(xiàn)動態(tài)評估過程，重點(diǎn)突出學(xué)生學(xué)習(xí)效果，對于本科生、師資等資源投入的現(xiàn)狀描述篇幅應(yīng)當(dāng)縮減，做到重點(diǎn)突出指標(biāo)的內(nèi)涵、教學(xué)改革過程、外部評價，體現(xiàn)趨異性原則；對特色之處可突出地域性，突出以人為本的理念；需解決的問題要具體，對策建議不應(yīng)僅存于頂層設(shè)計，要落實到微觀教學(xué)改革過程中的具體問題上，且要有針對性和可操作性。同時，制定者還應(yīng)對歷史遺留問題做出回應(yīng)，回顧總結(jié)才能有所提高。

第四，設(shè)計適用我國的《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的評估方法。評估方法的科學(xué)性是保證評估質(zhì)量的重要因素之一。目前，對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果可借用美國科學(xué)性較強(qiáng)的NSSE評價方法，以學(xué)生發(fā)展為中心，突出學(xué)生的重要性。

第五，集中建立《本科教學(xué)質(zhì)量報告》評估結(jié)果的網(wǎng)絡(luò)平臺?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》發(fā)布工作可憑借教育部網(wǎng)站為總平臺，集中建立全國本科院?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》網(wǎng)站，將不同地區(qū)重點(diǎn)高校、“985”、“211”、不同年度等檢索詞分類，提供網(wǎng)頁文本與可下載電子文本，充分利用評估結(jié)果，發(fā)揮《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的社會功用價值，為利益相關(guān)者快速查閱提供最有效、最直接的途徑。同時，在該平臺設(shè)立《本科教學(xué)質(zhì)量報告》評估專欄、留言板、打分區(qū)，吸納社會公眾的意見。正因為“激勵制度是鑲嵌于政策體系之中的利益促進(jìn)或阻斷機(jī)制”[9]，高?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》文本撰寫可實行獎懲激勵制度，如可采用國外做法，與撥款經(jīng)費(fèi)掛鉤，這樣定能快速提升執(zhí)行者的主動性，進(jìn)而提高《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的水平與質(zhì)量。

(二) 糾正高?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》執(zhí)行過程中的偏差行為

執(zhí)行過程并非是單一、垂直的過程，而是“一個復(fù)雜的、由多方行動者相互作用構(gòu)成的、討價還價的過程”[10]。糾正高?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》執(zhí)行過程中的偏差行為，應(yīng)是實現(xiàn)對不同執(zhí)行者觀念的引導(dǎo)從而到態(tài)度上的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而影響執(zhí)行行為，最終把《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的執(zhí)行工作落到實處的過程。

第一，加強(qiáng)宣傳與說服教育工作，增加高校執(zhí)行者對《本科教學(xué)質(zhì)量報告》編制的認(rèn)同感。在《本科教學(xué)質(zhì)量報告》執(zhí)行過程中，宣傳發(fā)揮著重要的作用，因為《本科教學(xué)質(zhì)量報告》執(zhí)行的效果往往取決于執(zhí)行者的態(tài)度。一方面，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的有關(guān)宣傳和說服工作如若到位，執(zhí)行者就可以把握好相關(guān)精神，減少執(zhí)行偏差的可能性。另一方面，執(zhí)行者應(yīng)增加對《本科教學(xué)質(zhì)量報告》編制的認(rèn)同感，將《本科教學(xué)質(zhì)量報告》編制作為一項重要的工作來完成，進(jìn)而提高質(zhì)量。

第二，加強(qiáng)培訓(xùn)，提高《本科教學(xué)質(zhì)量報告》執(zhí)行者各方面的素質(zhì)。執(zhí)行人員的素質(zhì)直接影響著執(zhí)行質(zhì)量，各高?？赏ㄟ^各種有效手段和形式，加強(qiáng)對執(zhí)行《本科教學(xué)質(zhì)量報告》人員的培訓(xùn)，以滿足《本科教學(xué)質(zhì)量報告》對合格執(zhí)行人員數(shù)量和質(zhì)量的需求，并且多與其他高校直接執(zhí)行者交流、學(xué)習(xí)。執(zhí)行在某種意義上就是對利益的分配和對行為的調(diào)整。因此，《本科教學(xué)質(zhì)量報告》執(zhí)行人員需具備高度的思想覺悟、科學(xué)的管理水平，才能在執(zhí)行過程中堅持原則。各高校作為最終執(zhí)行者應(yīng)擔(dān)起重任，多一些批判與自省。

第三，優(yōu)化層級結(jié)構(gòu)，確保信息渠道接收及時與暢通。執(zhí)行過程是由執(zhí)行機(jī)構(gòu)與執(zhí)行人員構(gòu)成的有機(jī)整體，各個要素間相互依存、相互制約。高校要優(yōu)化層級結(jié)構(gòu)，避免由于《本科教學(xué)質(zhì)量報告》文本傳遞的延時造成高校編制時間不足一月的情況發(fā)生。同時，高校應(yīng)確保信息傳達(dá)的完整度，降低執(zhí)行偏差的可能性。

第四，建立《本科教學(xué)質(zhì)量報告》相關(guān)責(zé)任追究制度。之所以執(zhí)行者會出現(xiàn)觀望式、象征性執(zhí)行等行為偏差，其重要原因是內(nèi)部執(zhí)行監(jiān)控力度不夠，也無相關(guān)的責(zé)任追究制度。因此，建立健全相關(guān)的責(zé)任追究制度尤為重要，同時也應(yīng)確?！侗究平虒W(xué)質(zhì)量報告》責(zé)任追究制度的獨(dú)立性與權(quán)威性，給《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的執(zhí)行創(chuàng)造良好的環(huán)境。

(三) 建立《本科教學(xué)質(zhì)量報告》內(nèi)外部監(jiān)督機(jī)制

我國也可采用美國、英國的做法，削弱政府的行政權(quán)力，給予監(jiān)督管理權(quán)。高校應(yīng)鼓勵社會公眾參與學(xué)校管理，教師、學(xué)生作為教學(xué)活動的核心參與者，他們的反饋是對本科教學(xué)質(zhì)量評估最有力的證據(jù)。同時，高校報告的發(fā)布是向社會問責(zé)，如果沒有社會公眾的反饋與參與，那報告只能停留在文本的層面，只是一種工具。隨著社會各階層文化程度的提高，利益集團(tuán)的數(shù)量也不斷增加，且組織規(guī)模越來越大，調(diào)動、鼓勵、吸收社會各界力量參與學(xué)校管理，發(fā)揮公眾的監(jiān)督與推動作用，可為社會化的質(zhì)量評估提供政策的保證和實現(xiàn)的可能性。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)[EB/OL].(2010-03-01)[2015-04-24].http://www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_4.html.

[2]董云川,徐娟.真正的“本科教學(xué)質(zhì)量報告”在哪里?——對七所“985工程”高校教學(xué)質(zhì)量報告的文本分析[J].上海教育評估研究,2013(1):28-34.

[3]中華人民共和國教育部.關(guān)于繼續(xù)試點(diǎn)部分高等學(xué)校編制發(fā)布《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的通知[EB/OL].(2014-04-16)[2015-04-24].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7981/201404/166968.html.

[4]中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關(guān)于本科普通高等學(xué)校編制發(fā)布2012年《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的通知[EB/OL].(2014-04-16)[2015-04-24].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7981/201404/166966.html.

[5]教育部辦公廳關(guān)于本科普通高等學(xué)校編制發(fā)布2013年《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的通知[EB/OL].(2014-10-10)[2015-04-24].http://www.ahedu.gov.cn/163/view/13745.shtml.

[6]安徽省教育廳轉(zhuǎn)發(fā)國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室關(guān)于普通高等學(xué)校編制發(fā)布2014年《本科教學(xué)質(zhì)量報告》的通知[EB/OL].(2015-11-02)[2015-12-12]. http://www.ahgj.gov.cn/72/view/3746.

[7]別敦榮.關(guān)于發(fā)布年度《本科教學(xué)質(zhì)量報告》相關(guān)問題的探討[J].中國高等教育,2012(Z1):51-53.

[8]林小英.教育政策文本的模糊性和策略性解讀——以民辦高校學(xué)歷文憑考試相關(guān)政策為例[J].教育發(fā)展研究,2010(2):23-29.

[9]周國雄.地方政府政策執(zhí)行主觀偏差行為的博弈分析[J].社會科學(xué),2007(8):73-79.

[10]林小英.教育政策變遷的策略空間[M].北京:北京大學(xué)出版社,2012:56.

(責(zé)任編輯趙俊杰)

The Research on Undergraduate Teaching Quality of the Key Universities in Five Northwestern Provinces：Based on the Textual Analysis of the Undergraduate Teaching Quality Report in 2014

CAIWenbo,ZHANGXue

(Normal College, Shihezi University, Shihezi 832003, China)

Through the textual analysis of the Undergraduate Teaching Quality Reports in 2014 released by key universities in the five northwest provinces, from the theoretical perspective of educational policy, the paper adopts the textual analysis approach combining qualitative with quantitative, which starts to descriptively analyze the form and content of the reports and then explores the existing deviant behaviors from the aspects of making, execution and supervision of the reports. The research found that makers’ assessment idea, assessment subject, assessment content, assessment methods and assessment results have malpractice; the execution exists the deviant behavior of watching type, latency, symbolic and selectivity; the reports lack internal and external supervision mechanism and feedback mechanism. And the proposals have been put forward: for the policy decision, makers’ assessment idea should be changed; for the execution, it demands to increase the performers’ sense of identity and improve the quality of the executives so as to correct the deviant behavior of Undergraduate Teaching Quality Reports; for the supervision, it needs to focus on setting up the Ministry of Education Undergraduate Teaching Quality Reports network platform to increase internal and external supervision and feedback mechanisms.

five northwestern provinces; key universities; Undergraduate Teaching Quality Reports; textual analysis

2016-01-06

蔡文伯,教授、博導(dǎo),從事高等教育學(xué)、教育政策等研究。

G647

A

1673-8381(2016)05-0091-08

10.13316/j.cnki.jhem.20160829.006

張雪,碩士研究生,從事高等教育組織與管理研究。

網(wǎng)絡(luò)出版時間: 2016-08-29

網(wǎng)絡(luò)出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160829.1108.004.html