藺海灃, 趙　敏, 莫　蓉

(1. 華南師范大學(xué) 公共管理學(xué)院, 廣東 廣州 510006； 2. 西北師范大學(xué) 教育學(xué)院, 甘肅 蘭州 730070)

?

高校教師團(tuán)隊(duì)自省中的共享型領(lǐng)導(dǎo)與保障路徑

藺海灃1, 趙敏1, 莫蓉2

(1. 華南師范大學(xué) 公共管理學(xué)院, 廣東 廣州 510006； 2. 西北師范大學(xué) 教育學(xué)院, 甘肅 蘭州 730070)

本研究詮釋了共享型領(lǐng)導(dǎo)模式的基本內(nèi)涵，從哲學(xué)認(rèn)識論以及實(shí)踐論的視角分析了高校教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)模式“何以必要”，并從任務(wù)結(jié)構(gòu)、人員結(jié)構(gòu)以及環(huán)境結(jié)構(gòu)等“三維一體”生態(tài)模式解析高校教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)“如何可能”。最后，文章從創(chuàng)設(shè)共享型領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)與發(fā)展的生態(tài)共同體，建立與共享型領(lǐng)導(dǎo)相匹配的激勵制度體系，構(gòu)建共享領(lǐng)導(dǎo)力提升的增權(quán)賦能履責(zé)機(jī)制，搭建共享型領(lǐng)導(dǎo)的信息化平臺以及培植適合共享型領(lǐng)導(dǎo)模式發(fā)展的團(tuán)隊(duì)文化等方面構(gòu)建高校教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)模式發(fā)展的保障路徑。

教師團(tuán)隊(duì)自省；共享型領(lǐng)導(dǎo)；激勵制度；增權(quán)賦能履責(zé)

全球視野下的知識經(jīng)濟(jì)和集成創(chuàng)新時代，尤其在我國推動世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)的高等教育綜合改革背景下，高校教師教育工作已經(jīng)成為驅(qū)動時代變革與創(chuàng)新的巨大動力，而高素質(zhì)專業(yè)化教師已然成為教師教育發(fā)展的最具決定性因素和戰(zhàn)略性資源。當(dāng)前世界各主要教育發(fā)達(dá)國家的高校教師教育正呈現(xiàn)出兩大發(fā)展趨勢：高校教師的數(shù)量不斷增長，專業(yè)化程度不斷加深，推動建構(gòu)富有人文精神的生命教育、智力教育、靈魂教育的趨勢愈發(fā)明顯；高校教師的工作方式逐漸由教師個體反思轉(zhuǎn)向教師團(tuán)隊(duì)自省，以教學(xué)團(tuán)隊(duì)、科研團(tuán)隊(duì)及課題團(tuán)隊(duì)等為主的高校教師團(tuán)隊(duì)集體反思、集體計(jì)劃與行動調(diào)整的過程就是教師團(tuán)隊(duì)自省活動的過程。通常情況下教師團(tuán)隊(duì)自省是指教師團(tuán)隊(duì)成員對團(tuán)隊(duì)決策與管理、教研方式、教研過程、教研需求及專業(yè)成長進(jìn)行充分的反思和有效的溝通交流、思維碰撞，并采取適切的行動加以改變，以適應(yīng)教師教育環(huán)境的變化或解決教學(xué)實(shí)踐問題的過程[1]。尤其在高等教育領(lǐng)域，教師團(tuán)隊(duì)自省能夠賦予高校教師學(xué)習(xí)與工作以群體的意義和團(tuán)隊(duì)的形式，比教師個體學(xué)習(xí)以及個體間的交互學(xué)習(xí)更有助于塑造“充滿活力，更加高效”的教師發(fā)展與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，從而更有利于達(dá)成高校教師團(tuán)隊(duì)愿景、價(jià)值與目標(biāo)，更加高效地促進(jìn)高校教師協(xié)同發(fā)展。而協(xié)調(diào)教師團(tuán)隊(duì)工作與學(xué)習(xí)行為的共享型領(lǐng)導(dǎo)模式對于促進(jìn)高校教師團(tuán)隊(duì)自省具備重要的顯性和隱性領(lǐng)導(dǎo)力作用，是高校教師團(tuán)隊(duì)自省這一專業(yè)活動最為有效的領(lǐng)導(dǎo)模式。這種團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)通過持續(xù)改進(jìn)高校教師團(tuán)隊(duì)自省的活動過程來更加合理地協(xié)調(diào)教師團(tuán)隊(duì)成員的工作行為，消除教師團(tuán)隊(duì)自省中的權(quán)力貧困，避免團(tuán)隊(duì)成員的“可行能力被剝奪”，即“實(shí)質(zhì)性自由權(quán)力被剝奪”的現(xiàn)象發(fā)生，充分激發(fā)高校教師團(tuán)隊(duì)每位成員的潛能和優(yōu)勢，使領(lǐng)導(dǎo)者和教師團(tuán)隊(duì)成員共同承擔(dān)團(tuán)隊(duì)發(fā)展的責(zé)任，協(xié)同提高教師團(tuán)隊(duì)自省的有效性。

一、 共享型領(lǐng)導(dǎo)模式的基本內(nèi)涵

在共享型領(lǐng)導(dǎo)引領(lǐng)下，高校教師團(tuán)隊(duì)成員通常具備較高的信任度與團(tuán)隊(duì)承諾，在不同的團(tuán)隊(duì)任務(wù)或同一任務(wù)的不同階段下承擔(dān)與自身專業(yè)知識結(jié)構(gòu)相匹配的領(lǐng)導(dǎo)角色，并根據(jù)高校教師團(tuán)隊(duì)自省情境的不斷變化合理轉(zhuǎn)換領(lǐng)導(dǎo)角色，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)自省的內(nèi)聚力，促進(jìn)高校教師外源型專業(yè)發(fā)展向內(nèi)源型專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變。

(一) 共享型領(lǐng)導(dǎo)的概念內(nèi)涵

共享型領(lǐng)導(dǎo)是在團(tuán)隊(duì)愿景與目標(biāo)的引領(lǐng)下教師團(tuán)隊(duì)全體成員基于使命與責(zé)任而共同分享團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的一種領(lǐng)導(dǎo)模式。共享型領(lǐng)導(dǎo)理論的有關(guān)思想萌芽于20世紀(jì)20年代。埃德溫·洛克(Edwin A. Locke)與大衛(wèi)·施維格(David M. Schweiger)在1979年最早提出共享型領(lǐng)導(dǎo)的概念，他們認(rèn)為共享型領(lǐng)導(dǎo)這一團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)模式集中表現(xiàn)在領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力共享、團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員相互影響以及團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)和下屬成員之間基于共同的目標(biāo)而協(xié)作共生。后來，格雷迪(Porter O.Grady)等人進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)共享型領(lǐng)導(dǎo)是團(tuán)隊(duì)成員基于集體責(zé)任而有效提升團(tuán)隊(duì)工作績效的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐活動，成員參與的全納性、領(lǐng)導(dǎo)問責(zé)制、伙伴合作關(guān)系、民主平等以及開放互動性等都是這種團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的主要特征。杰克·卡森(Jay B. Carson)等學(xué)者則在前人研究基礎(chǔ)上更加深刻地理解了共享型領(lǐng)導(dǎo)的含義，認(rèn)為共享型領(lǐng)導(dǎo)是團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力在所有的團(tuán)隊(duì)成員之間實(shí)現(xiàn)分布共享且相互作用與影響而涌現(xiàn)出的一種團(tuán)隊(duì)屬性。此外，還有學(xué)者認(rèn)為共享型領(lǐng)導(dǎo)是互相激勵的團(tuán)隊(duì)成員在工作中積極地提供反饋，并以共同的團(tuán)隊(duì)目標(biāo)作為導(dǎo)向的一個管理過程[2]。這種領(lǐng)導(dǎo)模式是團(tuán)隊(duì)成員為了引導(dǎo)其他成員共同承擔(dān)團(tuán)隊(duì)責(zé)任，達(dá)到團(tuán)隊(duì)目標(biāo)而產(chǎn)生相互影響的過程[3]。借此認(rèn)為，教師團(tuán)隊(duì)自省中的共享型領(lǐng)導(dǎo)就是教師團(tuán)隊(duì)成員基于團(tuán)隊(duì)發(fā)展目標(biāo)與愿景，依靠教師集體智慧和力量，主動承擔(dān)團(tuán)隊(duì)責(zé)任，為達(dá)到團(tuán)隊(duì)目標(biāo)而相互影響、相互促進(jìn)的過程，是所有教師團(tuán)隊(duì)成員間集體協(xié)作、共享責(zé)任與權(quán)力、為行動過程與結(jié)果負(fù)責(zé)的團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)。當(dāng)高校教師主動參與團(tuán)隊(duì)自省活動且為充分發(fā)揮教師團(tuán)隊(duì)潛力而自愿指導(dǎo)和影響教師團(tuán)隊(duì)其他成員時，就實(shí)現(xiàn)了共享型領(lǐng)導(dǎo)。

結(jié)合目前我國高校教師團(tuán)隊(duì)自省領(lǐng)導(dǎo)實(shí)際，對于共享型領(lǐng)導(dǎo)的具體內(nèi)涵詮釋如下。第一，共享型領(lǐng)導(dǎo)是建立在團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力共同分享、責(zé)任共同履行基礎(chǔ)上權(quán)責(zé)一致的團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)模式。如目前我國高校的教學(xué)團(tuán)隊(duì)往往都是由同一學(xué)科或相近學(xué)科專業(yè)的教師組成，在日常的團(tuán)隊(duì)活動中，教師往往都有針對教育教學(xué)內(nèi)容與策略等層面提出問題與建議的權(quán)力、承擔(dān)做好教育教學(xué)的共同責(zé)任。通常情況下教師主動要求參與到工作中，承擔(dān)與自己知識結(jié)構(gòu)相匹配的領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)，成員間相互影響，實(shí)現(xiàn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)目標(biāo)。第二，共享型領(lǐng)導(dǎo)的過程就是將領(lǐng)導(dǎo)者的職責(zé)與下屬成員共享以及專業(yè)知識的互動分享過程，團(tuán)隊(duì)成員主動、自覺參與團(tuán)隊(duì)決策。高校教師團(tuán)隊(duì)作為一種知識團(tuán)隊(duì)，承擔(dān)著知識分享、傳遞、生產(chǎn)與創(chuàng)造的團(tuán)隊(duì)任務(wù)。這種工作的復(fù)雜性決定了任務(wù)的完成需要依靠每一位團(tuán)隊(duì)成員主動自覺地參與到團(tuán)隊(duì)活動中，為教師團(tuán)隊(duì)發(fā)展貢獻(xiàn)自己的智慧力量。第三，在共享型領(lǐng)導(dǎo)中，承擔(dān)不同領(lǐng)導(dǎo)角色的團(tuán)隊(duì)成員應(yīng)具備與領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)要求相一致的專業(yè)知識與技能。高校教師團(tuán)隊(duì)中的教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)技能以及專業(yè)成長環(huán)境各異，如果能夠充分利用教師的這種異質(zhì)性特征，讓他們分別承擔(dān)相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)角色，就能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，使團(tuán)隊(duì)自省更加高效。第四，共享型領(lǐng)導(dǎo)的角色依據(jù)團(tuán)隊(duì)任務(wù)情境的變化而不斷變化，能夠最大限度地提高共享型領(lǐng)導(dǎo)效能。當(dāng)前高等教育內(nèi)外環(huán)境正在發(fā)生深刻變化，對高校教師的綜合素養(yǎng)提出了更高的要求。共享型領(lǐng)導(dǎo)也必須適應(yīng)這種情境變化而對領(lǐng)導(dǎo)角色進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。

(二) 共享型領(lǐng)導(dǎo)的主要特征

約翰·羅爾斯(John Bordley Rawls)曾經(jīng)說過：“具有相似動機(jī)和稟賦的每個人都應(yīng)該有基本平等的成就前景。具有同樣能力和志向的人不應(yīng)當(dāng)受到他們的社會出身等因素的影響?！盵4]高校教師團(tuán)隊(duì)自省中的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力應(yīng)該為團(tuán)隊(duì)所有教師共享，每個人都可以有參與團(tuán)隊(duì)管理決策的權(quán)力。共享型領(lǐng)導(dǎo)的特征主要包括以下幾方面。

1. 權(quán)力分享性。哈耶克(Friedrich August von Hayek)曾經(jīng)提出:“應(yīng)該清除那些阻礙人類發(fā)展的任何人為障礙，并且取消任何個體所擁有的特權(quán)。”[5]傳統(tǒng)的集權(quán)領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)無法適應(yīng)新的領(lǐng)導(dǎo)秩序，分權(quán)和授權(quán)已經(jīng)成為或正在成為當(dāng)代領(lǐng)導(dǎo)世界發(fā)展的主要趨勢。共享型領(lǐng)導(dǎo)事實(shí)上就是授權(quán)領(lǐng)導(dǎo)或分權(quán)領(lǐng)導(dǎo)的升級版，是更高層次的分權(quán)領(lǐng)導(dǎo)或授權(quán)領(lǐng)導(dǎo)。共享型領(lǐng)導(dǎo)在實(shí)踐中使團(tuán)隊(duì)成員獲得工作動力，使其決策意見在團(tuán)隊(duì)中受到重視，從而影響與自己有關(guān)的計(jì)劃或決定，在具體工作中運(yùn)用顯性知識或緘默知識改進(jìn)自己的表現(xiàn)。如當(dāng)前高?？蒲袌F(tuán)隊(duì)在執(zhí)行重點(diǎn)攻關(guān)項(xiàng)目時，由于項(xiàng)目的要求高、難度大，往往需要聯(lián)合相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)一大批知名專家來進(jìn)行集體攻關(guān)，讓團(tuán)隊(duì)中每位專家的才智都能得到有效利用，授予與知識結(jié)構(gòu)相匹配的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力。這種任務(wù)結(jié)構(gòu)就決定了必須實(shí)施共享型領(lǐng)導(dǎo)，分享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，讓每一位專家都能發(fā)揮自己的專項(xiàng)技能，協(xié)同完成高度復(fù)雜的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)任務(wù)。

2. 行動互依性。行動互依性是指高校教師團(tuán)隊(duì)全體成員在實(shí)際工作中相互依賴、相互影響、相互協(xié)作及相互促進(jìn)的程度。行動互依性既是高校教師團(tuán)隊(duì)的重要特征，也是共享型領(lǐng)導(dǎo)的主要特征。如果在高校教師團(tuán)隊(duì)自省活動中，高校教師不能做到行動互依，就無法發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的獨(dú)特價(jià)值和功能，也就難以實(shí)現(xiàn)共享型領(lǐng)導(dǎo)。事實(shí)上，目前我國實(shí)力比較強(qiáng)的一些“985”高校，每年都要投入大量經(jīng)費(fèi)支持重大項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)發(fā)展，鼓勵項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)成員集體協(xié)作、協(xié)同攻關(guān)。這就是教師團(tuán)隊(duì)中共享型領(lǐng)導(dǎo)的過程，體現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)過程中的行動互依性，通過團(tuán)隊(duì)成員間的交互作用充分激發(fā)出團(tuán)隊(duì)的集體智慧、專業(yè)技能和創(chuàng)新潛能，并取得遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于個人力量和行為所能創(chuàng)造的積極結(jié)果，真正達(dá)到“1+1>2”的領(lǐng)導(dǎo)效果。

3. 實(shí)踐情境性。共享型領(lǐng)導(dǎo)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性特征，建基于高校教師團(tuán)隊(duì)自省活動過程。無論是高?？蒲袌F(tuán)隊(duì)開展集體探究，還是高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)開展專題討論，這種團(tuán)隊(duì)自省的真實(shí)情境與在這種情境下產(chǎn)生的共享型領(lǐng)導(dǎo)都是相互影響的。共享型領(lǐng)導(dǎo)總是在真實(shí)的團(tuán)隊(duì)自省情境下發(fā)生的。因此，實(shí)踐情境性是共享型領(lǐng)導(dǎo)本身就具有的重要特征。從廣義上說，領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的情境性主要表現(xiàn)在時間和空間兩大維度，即共享型領(lǐng)導(dǎo)的情境“時空性”。從狹義上說，領(lǐng)導(dǎo)的情境就是由一項(xiàng)任務(wù)或一項(xiàng)任務(wù)的不同發(fā)展階段所構(gòu)成的情境。共享型領(lǐng)導(dǎo)就是高校教師團(tuán)隊(duì)成員在相互依賴的情境行動中，以某種特別的方式構(gòu)建領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者的交互行動。在實(shí)踐中，團(tuán)隊(duì)自省與團(tuán)隊(duì)知識、團(tuán)隊(duì)知識與教師權(quán)力、教師權(quán)力與教師角色、教師角色與團(tuán)隊(duì)責(zé)任等都是團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)的情境問題。

4. 邊界開放性。高校教師團(tuán)隊(duì)中的共享型領(lǐng)導(dǎo)就是團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)及其高校教師隨時間、空間、任務(wù)的變化而不斷進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)角色轉(zhuǎn)換，以更好適應(yīng)特定領(lǐng)導(dǎo)情境的過程。領(lǐng)導(dǎo)角色的不斷變換意味著共享型領(lǐng)導(dǎo)的邊界也會發(fā)生相應(yīng)的變化。如國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)一般會由課題主持人、子課題項(xiàng)目負(fù)責(zé)人以及其他科研人員組成。課題主持人需要從整體上負(fù)責(zé)把握和推進(jìn)整個項(xiàng)目過程，但不可能所有的工作都由主持人完成，而必須分配給各子項(xiàng)目負(fù)責(zé)人去執(zhí)行，并匹配相應(yīng)的專業(yè)權(quán)力。各子項(xiàng)目負(fù)責(zé)人又必須合理分工，將項(xiàng)目任務(wù)分配給團(tuán)隊(duì)中每位科研人員，承擔(dān)與自己知識結(jié)構(gòu)相匹配的任務(wù)。課題項(xiàng)目完成的過程就是一個共享型領(lǐng)導(dǎo)的過程。這充分說明共享型領(lǐng)導(dǎo)正在消解團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)與高校教師間不可逾越的專業(yè)和情感界線，領(lǐng)導(dǎo)的邊界變得更為模糊、開放。此外，團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)、高校教師與其特定情境交互作用的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，要求共享型領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力在團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)以及高校教師中進(jìn)行動態(tài)的合理分布與共享。因此，共享型領(lǐng)導(dǎo)的邊界是隨時變動、開放的，它打破了傳統(tǒng)垂直型領(lǐng)導(dǎo)那種封閉的邊界層級體系。

(三) 共享型領(lǐng)導(dǎo)的比較優(yōu)勢

高校教師團(tuán)隊(duì)中的共享型領(lǐng)導(dǎo)能夠有效挖掘教師團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)的潛力，形成卓越的顯性領(lǐng)導(dǎo)力和“不知有之”的隱性領(lǐng)導(dǎo)力，幫助高校教師在教學(xué)、科研、交流與合作等方面實(shí)現(xiàn)更快發(fā)展。對不同領(lǐng)導(dǎo)模式中正式領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力來源，共享型領(lǐng)導(dǎo)和垂直領(lǐng)導(dǎo)并沒有很大區(qū)別，它們均可以通過職位權(quán)力以及個人權(quán)力來影響團(tuán)隊(duì)成員[6]。兩種領(lǐng)導(dǎo)模式之間的區(qū)別主要體現(xiàn)為以下幾個方面。① 行為表達(dá)。共享型領(lǐng)導(dǎo)是團(tuán)隊(duì)或集體行為，依靠集體智慧解決領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐問題；垂直型領(lǐng)導(dǎo)則依靠單個領(lǐng)導(dǎo)的力量完成領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)。② 團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)。共享型領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)是橫向或水平分散結(jié)構(gòu)；垂直型領(lǐng)導(dǎo)是典型的層級結(jié)構(gòu)。③ 成員行為。共享型領(lǐng)導(dǎo)重視團(tuán)隊(duì)成員間的橫向互動與相互影響；垂直型領(lǐng)導(dǎo)是由領(lǐng)導(dǎo)者自上而下向團(tuán)隊(duì)成員施加影響，強(qiáng)調(diào)絕對的權(quán)威與服從。④ 團(tuán)隊(duì)行為。共享型領(lǐng)導(dǎo)行為是教師團(tuán)隊(duì)成員主動協(xié)作的行為，由成員共同實(shí)施；垂直型領(lǐng)導(dǎo)要求每位成員絕對服從教師團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)的命令或個人決策。⑤ 團(tuán)隊(duì)愿景。共享型領(lǐng)導(dǎo)主張教師團(tuán)隊(duì)自治、自我管理及自我領(lǐng)導(dǎo)，通過成員的積極參與形成團(tuán)隊(duì)愿景；在垂直型領(lǐng)導(dǎo)中，團(tuán)隊(duì)成員依賴并接受領(lǐng)導(dǎo)者的指示和命令，領(lǐng)導(dǎo)者直接為團(tuán)隊(duì)成員建立愿景。

不同于垂直領(lǐng)導(dǎo)，在高校教師團(tuán)隊(duì)自省中踐行共享型領(lǐng)導(dǎo)的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在以下方面。① 共享型領(lǐng)導(dǎo)能最大限度地增加團(tuán)隊(duì)自省中高校教師知識分享與專業(yè)發(fā)展的自主性和參與團(tuán)隊(duì)決策的權(quán)力，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)中“局內(nèi)人”專業(yè)教師的增權(quán)賦能，重視高校教師專業(yè)權(quán)威，而不需要經(jīng)過不熟悉專業(yè)知識的“局外人”領(lǐng)導(dǎo)層的批準(zhǔn)。② 共享型領(lǐng)導(dǎo)可以促進(jìn)高校教師團(tuán)隊(duì)快速信任和集體合作伙伴關(guān)系的建立，提升高校教師團(tuán)隊(duì)的凝聚力。在共享型領(lǐng)導(dǎo)模式下，教師團(tuán)隊(duì)成員之間的合作力度必將得到進(jìn)一步加強(qiáng)，高校教師之間彼此公開自由地交流教學(xué)科研信息與經(jīng)驗(yàn)，集體討論與反思所發(fā)現(xiàn)的教學(xué)科研實(shí)踐問題，并探究解決問題的具體方案，從而彌補(bǔ)高校教師個體工作的缺陷。③ 共享型領(lǐng)導(dǎo)有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)導(dǎo)向型高校教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。在高校教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部，所有教師之間積極分享與互動，相互交流信息，探討教學(xué)科研方法和教育教學(xué)理念，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)中經(jīng)驗(yàn)豐富教師的“傳、幫、帶”作用，激發(fā)團(tuán)隊(duì)所有教師的教學(xué)科研熱情，形成更加完整和新穎的知識結(jié)構(gòu)。通常情況下，共享型領(lǐng)導(dǎo)可以細(xì)分為促進(jìn)式共享領(lǐng)導(dǎo)和建構(gòu)式共享領(lǐng)導(dǎo)。促進(jìn)式共享領(lǐng)導(dǎo)通常關(guān)注增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)適應(yīng)、解決問題的整體能力及提升高校教師團(tuán)隊(duì)自省工作績效的行為，而建構(gòu)式共享領(lǐng)導(dǎo)則更加重視互助合作、共同學(xué)習(xí)以及共同協(xié)作建構(gòu)意義和知識。

二、 教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)模式“何以必要”

教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)不僅要求團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)敢于求真，更應(yīng)該善于崇善和致美。領(lǐng)導(dǎo)及其下屬成員不僅要深化“生以為何”的生命體悟，還要掌握“以何為生”的生活技能，更需懂得“何以為生”的生存智慧。共享型領(lǐng)導(dǎo)在教師團(tuán)隊(duì)自省中“何以必要”？認(rèn)識論視閾下的真理多維性以及實(shí)踐論視閾下的人的有限性，賦予教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)的哲學(xué)必要性。

(一) 認(rèn)識論視閾下的真理多維性

真理的多維性通常情況下是指圍繞真理的根本方向和核心內(nèi)容這一價(jià)值問題，人類社會往往是在不同的角度、層次、方面和程度上，以不同的方式與途徑去探索、發(fā)現(xiàn)和獲得真理的。真理的多維性表明在專題研討、重大課題攻關(guān)等高度復(fù)雜的高校教師團(tuán)隊(duì)自省活動中必須加強(qiáng)高校教師合作，依靠高校教師團(tuán)隊(duì)的集體力量和團(tuán)隊(duì)的共享型領(lǐng)導(dǎo)來高效地完成工作任務(wù)。法國哲學(xué)家梅洛·龐蒂(Maurice Merleau Ponty)以人們對六面體的認(rèn)識為分析實(shí)例，深刻詮釋了認(rèn)識論視閾下真理的多維性。他認(rèn)為雖然六面體具有六個面，但卻沒有一個人可以在同一時刻看到它的六個面。在某個時間節(jié)點(diǎn)上，人們只能看到六面體的某一個面或某些面，而根本不可能同時看到六面體的整體樣態(tài)。在這個過程中，不同的人所看到的六面體的部分是客觀存在的，具有“真理性”，然而這并不能因此而否定其他人所看到六面體的部分也同樣具有“真理性”。面對復(fù)雜多變的客觀存在與事實(shí)，需要多維度、各層面進(jìn)行全面分析。同樣，在高校教師團(tuán)隊(duì)自省這一專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，受到團(tuán)隊(duì)自省任務(wù)的高度復(fù)雜、挑戰(zhàn)性大以及自省過程的情境動態(tài)性等因素的影響，團(tuán)隊(duì)個體領(lǐng)導(dǎo)一般情況下只能從某一維度去接近領(lǐng)導(dǎo)世界的“真理性”，因此僅僅依靠個體領(lǐng)導(dǎo)很難勝任整個團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)工作以及掌握領(lǐng)導(dǎo)世界的絕對真理。因?yàn)閳F(tuán)隊(duì)個體領(lǐng)導(dǎo)的知識基礎(chǔ)與背景、認(rèn)知能力、思維方式以及研究范式存在一定的差別，所以不同的個體領(lǐng)導(dǎo)對問題探究的角度與方法會有所區(qū)別，得出的結(jié)論自然也就會有差異。在這種情況下，要提升團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)的有效性就必須依靠教師團(tuán)隊(duì)全體成員的集體智慧，形成團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)的合力。共享型領(lǐng)導(dǎo)就是基于高校教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部每位教師所具有的不同智慧和潛能，為實(shí)現(xiàn)教師團(tuán)隊(duì)自省中知識傳遞與生產(chǎn)提供領(lǐng)導(dǎo)基礎(chǔ)，在互動分享中，通過集體研討等合作形式，實(shí)現(xiàn)高校教師的深度合作，進(jìn)而生成團(tuán)隊(duì)合力，提升教師團(tuán)隊(duì)自省的有效性。

(二) 實(shí)踐論視閾下的人的有限性

人類社會對世界的認(rèn)識總是處于從無知到已知，從知之不多到知之較多的循環(huán)往復(fù)的過程，人類永遠(yuǎn)只能接近而不能到達(dá)絕對真理的彼岸，即通常所說的人的有限性。因?yàn)檎胬硭从车目陀^對象往往是有條件的、有限的。深受人類社會實(shí)踐水平和范圍及認(rèn)識能力的限制和約束，任何真理只能是對無限物質(zhì)世界在某一階段、某一方面或者某一層次的認(rèn)識，因而是非常有限的認(rèn)識。所以，作為高校教師團(tuán)隊(duì)自省的團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)也不會是萬能的，其在領(lǐng)導(dǎo)世界里的認(rèn)識能力也必定是非常有限的，領(lǐng)導(dǎo)力再強(qiáng)的單一領(lǐng)導(dǎo)也不應(yīng)該有權(quán)力去壟斷領(lǐng)導(dǎo)世界的真理。因?yàn)槿说挠邢扌詻Q定了在高校教師團(tuán)隊(duì)自省活動中團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)和團(tuán)隊(duì)成員彼此之間是相互依賴和影響的，而這種相互依賴性又主要表現(xiàn)在物質(zhì)依賴性、精神依賴性和空間依賴性等三個層面。尤其是精神依賴性特別強(qiáng)調(diào)在高校教師團(tuán)隊(duì)自省活動中，高校教師往往希望從團(tuán)隊(duì)其他成員那里獲得自身所不具備的知識、技能等個人發(fā)展的精神性必需品。因此，在高度專業(yè)化的教師團(tuán)隊(duì)自省活動中，高校教師為了滿足自身在知識與技能方面的需求，必須和團(tuán)隊(duì)其他成員一起，形成積極互賴的伙伴關(guān)系，共同參與團(tuán)隊(duì)的決策與管理。此外，高校教師團(tuán)隊(duì)中單一領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識還會受社會大環(huán)境的影響。德國著名哲學(xué)家和社會學(xué)家卡爾·曼海姆(Karl Mannheim)認(rèn)為個人所處的社會境況和社會位置會極大影響著一個人的思想。現(xiàn)實(shí)生活中每個人的生存環(huán)境往往并不是十全十美的，這種局限性在一定程度上決定了其認(rèn)識客觀世界多少都存在一定片面性。為了彌補(bǔ)這種局限性所帶來的不利影響，團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)必須充分信任下屬每位成員，讓他們積極參與團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)決策，提高教師團(tuán)隊(duì)決策的科學(xué)性。高校教師團(tuán)隊(duì)自省作為高度復(fù)雜的知識分享、傳遞、互動及知識創(chuàng)造的專業(yè)活動，團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)如果只依靠自己的智慧力量領(lǐng)導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，不太可能達(dá)成領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐效果的最優(yōu)化目標(biāo)。因?yàn)槿诵酝嬖谌觞c(diǎn)和認(rèn)識的局限性，所以為了降低單一領(lǐng)導(dǎo)由于認(rèn)識局限性所帶來的團(tuán)隊(duì)決策風(fēng)險(xiǎn)，在高校教師團(tuán)隊(duì)自省中采用依靠集體智慧的共享型領(lǐng)導(dǎo)不僅是應(yīng)該的，也是必要的。

三、 教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)模式“如何可能”

高校教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)模式的生態(tài)共同體不僅包括共享型領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)部系統(tǒng)，還包括支持共享型領(lǐng)導(dǎo)模式運(yùn)行的外部系統(tǒng)。一個完整且極具活力的共享型領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)共同體是由任務(wù)、人員以及環(huán)境所組成的相互作用的“三維一體”生態(tài)模型(如圖1)。任務(wù)結(jié)構(gòu)，即領(lǐng)導(dǎo)什么的問題；人員結(jié)構(gòu)，即誰來領(lǐng)導(dǎo)的問題；環(huán)境結(jié)構(gòu)，即保障與支持共享型領(lǐng)導(dǎo)的問題。

圖1　共享型領(lǐng)導(dǎo)“三維一體”生態(tài)模型

在高校教師團(tuán)隊(duì)自省中實(shí)施共享型領(lǐng)導(dǎo)能夠更好發(fā)揮團(tuán)隊(duì)集體智慧，解決團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐問題。通常情況下共享型領(lǐng)導(dǎo)建基于以團(tuán)隊(duì)而不是以個體為基礎(chǔ)的工作任務(wù)，特別是關(guān)聯(lián)度深、創(chuàng)新性高以及挑戰(zhàn)性大的團(tuán)隊(duì)任務(wù)。

1. 工作任務(wù)的關(guān)聯(lián)度深。當(dāng)團(tuán)隊(duì)工作任務(wù)高度相關(guān)、相互依賴以及缺一不可時，在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部實(shí)施共享型領(lǐng)導(dǎo)可以有效促進(jìn)教師成員相互影響、緊密依賴，更加主動地充分發(fā)揮每位教師具有的專業(yè)技能和知識，形成教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)共同體。如當(dāng)前高校教師團(tuán)隊(duì)所開展的課題研究、專題討論以及項(xiàng)目合作等工作任務(wù)，基本上都是高校教師參與分工與合作的關(guān)聯(lián)度較深的任務(wù)，能夠促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)成員之間形成緊密的聯(lián)系和密切的協(xié)作，形成更加高效的專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)工作任務(wù)關(guān)聯(lián)度低時，團(tuán)隊(duì)成員間的對話、分享、溝通及集體反思等都會受到影響，工作學(xué)習(xí)的積極性會下降，這樣共享型領(lǐng)導(dǎo)的授權(quán)與分權(quán)會使團(tuán)隊(duì)自省效能逐步降低。因此，高校教師團(tuán)隊(duì)自省任務(wù)的關(guān)聯(lián)度越高，教師團(tuán)隊(duì)成員參與決策與管理越能夠取得比個體領(lǐng)導(dǎo)更好的效果。

2. 工作任務(wù)的創(chuàng)新性高。教師團(tuán)隊(duì)自省作為知識分享與創(chuàng)新的專業(yè)活動，要求工作任務(wù)具備較高的創(chuàng)新性，以此發(fā)揮不同教師個體的不同專長、不同經(jīng)驗(yàn)以及不同思維方式的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)成員共同解決教學(xué)科研問題的目標(biāo)。諸多研究成果表明，在團(tuán)隊(duì)工作任務(wù)創(chuàng)新性高的情境下，參與型領(lǐng)導(dǎo)能比命令型領(lǐng)導(dǎo)或?qū)Ｖ菩皖I(lǐng)導(dǎo)更加高效和容易達(dá)到團(tuán)隊(duì)工作績效。這就意味著在開展教師團(tuán)隊(duì)自省活動時，參與型領(lǐng)導(dǎo)對這一活動更為有效。為此，共享型領(lǐng)導(dǎo)作為參與型領(lǐng)導(dǎo)中相對比較特殊的領(lǐng)導(dǎo)模式，對于完成創(chuàng)新性工作任務(wù)十分重要。據(jù)調(diào)查，目前我國高校在申報(bào)國家重大科研項(xiàng)目時，一般都會組建研究實(shí)力非常強(qiáng)大的科研團(tuán)隊(duì)，有時甚至跨校組建科研團(tuán)隊(duì)。在完成這些極具創(chuàng)新的任務(wù)中，科研團(tuán)隊(duì)中每位成員都參與項(xiàng)目的決策與管理，使得每個人的專長都得到充分發(fā)揮。

3. 工作任務(wù)的挑戰(zhàn)性大。通常情況下教師團(tuán)隊(duì)自省中工作任務(wù)的挑戰(zhàn)性越大，表明工作任務(wù)的復(fù)雜程度就相應(yīng)越高。當(dāng)前高校教師團(tuán)隊(duì)一般都要肩負(fù)著知識生產(chǎn)和社會服務(wù)的重大使命和責(zé)任，從事的是高度復(fù)雜的科技創(chuàng)新活動。要保證高質(zhì)量完成這些艱巨的科研任務(wù)，僅僅依靠教師團(tuán)隊(duì)中的個體領(lǐng)導(dǎo)顯然是不夠的，因?yàn)閭€體領(lǐng)導(dǎo)要掌握具有極大挑戰(zhàn)性的團(tuán)隊(duì)任務(wù)所需的一切領(lǐng)導(dǎo)技能和知識是很有難度的?；诖耍處焾F(tuán)隊(duì)面對的團(tuán)隊(duì)任務(wù)越復(fù)雜和艱巨時，共享型領(lǐng)導(dǎo)模式就顯得愈加重要，就越有可能在完成挑戰(zhàn)性大的任務(wù)方面發(fā)揮其自身獨(dú)特優(yōu)勢。在對部分國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目主持人的訪談中，他們大都談到項(xiàng)目的完成必須充分依賴團(tuán)隊(duì)中的每位成員，僅僅依靠個人的力量去做決策，很有可能造成課題項(xiàng)目面臨失敗的風(fēng)險(xiǎn)，也無法按時完成課題工作。因此，共享型領(lǐng)導(dǎo)適合于在挑戰(zhàn)性大的工作任務(wù)中發(fā)揮作用。

(二) 共享型領(lǐng)導(dǎo)模式的成員結(jié)構(gòu)

從社會學(xué)的角度來說，在高校教師團(tuán)隊(duì)自省中，教師的角色有先賦角色和自致角色兩種不同類別。這兩種角色的存在都會對高校教師團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)力與團(tuán)隊(duì)責(zé)任、能力異質(zhì)性和團(tuán)隊(duì)信任、價(jià)值觀認(rèn)同和團(tuán)隊(duì)承諾等產(chǎn)生重要影響。

可憐天下父母心啊。說正事，你母親反復(fù)說，見李碧汝，是她一大愿望。蘇楠省了幾個字，沒敢說是她臨死之前的愿望。

1. 較強(qiáng)學(xué)習(xí)力和團(tuán)隊(duì)責(zé)任。團(tuán)隊(duì)自省作為高校教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)生活，不是每個人都可以勝任的，而是必須具備較強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)力和一定的團(tuán)隊(duì)責(zé)任。尤其是在教師團(tuán)隊(duì)自省中實(shí)施共享型領(lǐng)導(dǎo)，所有的高校教師必須具有先賦性認(rèn)同、結(jié)構(gòu)性認(rèn)同及建構(gòu)性認(rèn)同等三種不同的身份認(rèn)同意識，從容應(yīng)對高度復(fù)雜的教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)任務(wù)。同時，要保證高效完成教學(xué)科研的團(tuán)隊(duì)任務(wù)，高校教師還必須具備較強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)責(zé)任意識，進(jìn)而產(chǎn)生為團(tuán)隊(duì)發(fā)展奉獻(xiàn)的強(qiáng)烈意愿。在對我國東部G省、中部H省以及西部Q省理工科本科院校58個科研團(tuán)隊(duì)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，幾乎每一個團(tuán)隊(duì)都有正式和非正式的團(tuán)隊(duì)制度，對團(tuán)隊(duì)成員的責(zé)任以及團(tuán)隊(duì)集體學(xué)習(xí)做出規(guī)定和安排，這有利于提高團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)力，增強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)人員的責(zé)任感和使命感?？傊?，在高校教師團(tuán)隊(duì)自省中踐行共享型領(lǐng)導(dǎo)模式的關(guān)鍵在于高校教師是否有合作意識的完滿人格和對團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)的品格，以及是否具備消化吸收新的信息和知識并將這些新的信息和知識進(jìn)一步內(nèi)化為行為的學(xué)習(xí)力。

2. 能力異質(zhì)性和團(tuán)隊(duì)信任。為應(yīng)對權(quán)變的復(fù)雜領(lǐng)導(dǎo)情境，高校教師團(tuán)隊(duì)中教師能力的異質(zhì)性特征以及教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的相互信任成為踐行共享型領(lǐng)導(dǎo)的重要保障。如在申報(bào)國家社會科學(xué)基金和國家自然科學(xué)基金等重大項(xiàng)目時，課題團(tuán)隊(duì)的組建通常會根據(jù)課題任務(wù)的需要而選擇具有不同專長的教師，使得每一位教師都可以在課題的某一項(xiàng)具體任務(wù)中發(fā)揮自己的特長和優(yōu)勢。這種團(tuán)隊(duì)成員的能力異質(zhì)性能夠使團(tuán)隊(duì)任務(wù)更加高效地完成。同時，高校教師團(tuán)隊(duì)成員間的能力異質(zhì)性還為團(tuán)隊(duì)自省中知識對話與互動提供不同看待問題的角度。這種看待問題的不同角度會使高校教師團(tuán)隊(duì)自省產(chǎn)生更多的良性互動，對知識問題形成更為深刻的理解，能夠充分調(diào)動高校教師團(tuán)隊(duì)的全員參與和全過程參與，真正達(dá)到超越個體反思的效果。

3. 價(jià)值觀認(rèn)同和團(tuán)隊(duì)承諾。團(tuán)隊(duì)價(jià)值觀作為一種團(tuán)隊(duì)核心文化，具有凝心聚力、重塑團(tuán)隊(duì)人文精神的功能，是教師團(tuán)隊(duì)保持旺盛生命力的軟實(shí)力。在教師團(tuán)隊(duì)自省中，提升高校教師的團(tuán)隊(duì)認(rèn)同感對實(shí)施共享型領(lǐng)導(dǎo)至關(guān)重要。當(dāng)真正認(rèn)同和接受高校教師團(tuán)隊(duì)的價(jià)值觀時，教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部每位教師在團(tuán)隊(duì)自省時會無形之中生成巨大的內(nèi)生動力，激發(fā)教師團(tuán)隊(duì)自省的積極性和主動性，往往會對不確定性、動態(tài)的共享型領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境持更加堅(jiān)定的態(tài)度。在此情形下，高校教師個體也會更積極地去領(lǐng)導(dǎo)其他團(tuán)隊(duì)成員或接受團(tuán)隊(duì)成員的領(lǐng)導(dǎo)。同時，作為高校教師團(tuán)隊(duì)的一員，高校教師必須履行自己的團(tuán)隊(duì)承諾，以團(tuán)隊(duì)任務(wù)目標(biāo)為己任，提高自身團(tuán)隊(duì)服務(wù)能力。總之，在高校教師團(tuán)隊(duì)自省這一高度復(fù)雜的專業(yè)活動中踐行共享型領(lǐng)導(dǎo)需要塑造較強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)價(jià)值觀認(rèn)同感以及高水平的團(tuán)隊(duì)承諾。

(三) 共享型領(lǐng)導(dǎo)模式的環(huán)境結(jié)構(gòu)

強(qiáng)化共享型領(lǐng)導(dǎo)的支持體系建設(shè)不僅必要，而且必須。在教師團(tuán)隊(duì)自省中實(shí)施共享型領(lǐng)導(dǎo)模式，不僅要有完善的高校教師團(tuán)隊(duì)規(guī)劃和設(shè)計(jì)，還要采取科學(xué)合理的支持措施來促進(jìn)共享型領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐生態(tài)體的構(gòu)建。

1. 高校教師團(tuán)隊(duì)的整體設(shè)計(jì)與規(guī)劃。為了促進(jìn)共享型領(lǐng)導(dǎo)模式更好地在高校教師團(tuán)隊(duì)自省中實(shí)踐，我們要加大對高校教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的幫扶與支持，加強(qiáng)前期調(diào)研工作，保證高校教師團(tuán)隊(duì)的規(guī)劃與設(shè)計(jì)科學(xué)合理。具體來說要從以下幾方面進(jìn)行落實(shí)。一是獲取高校教師團(tuán)隊(duì)發(fā)展所需求的關(guān)鍵資源并確定高校教師團(tuán)隊(duì)成員的角色。以高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)為例，不同學(xué)科具有自己的學(xué)科發(fā)展特性，比如筆者所學(xué)的教育經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)就是非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的學(xué)科，在團(tuán)隊(duì)活動的時候，對關(guān)鍵資源的需求也不一樣，這時作為主管的外部領(lǐng)導(dǎo)就要充分保障活動所需的資源。二是創(chuàng)設(shè)正向生長的教師團(tuán)隊(duì)伙伴關(guān)系，以實(shí)際行動支持高校教師團(tuán)隊(duì)樹立體現(xiàn)團(tuán)隊(duì)自省規(guī)律的目標(biāo)與愿景，形成強(qiáng)大的團(tuán)隊(duì)責(zé)任感和使命感，充分調(diào)動團(tuán)隊(duì)所有教師的工作主動性和能動性。有關(guān)研究表明，精神上的激勵和支持對教師形成共同的目標(biāo)與承諾非常重要。三是依據(jù)團(tuán)隊(duì)的目標(biāo)與愿景，以及團(tuán)隊(duì)自省任務(wù)，選拔適合的教師，形成結(jié)構(gòu)合理的教師團(tuán)隊(duì)。我們尤其要高度重視挑選在某一領(lǐng)域擁有關(guān)鍵知識和技能的高校教師進(jìn)入團(tuán)隊(duì)。特別是目前高校的重大課題項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，肩負(fù)著知識生產(chǎn)和創(chuàng)造的重大使命和責(zé)任，我們在組建團(tuán)隊(duì)方面必須慎重考慮。四是合理確定高校教師團(tuán)隊(duì)的規(guī)模。教師團(tuán)隊(duì)的規(guī)模過大或者過小都不利于保證團(tuán)隊(duì)自省任務(wù)的高效完成。只有依據(jù)任務(wù)實(shí)際情況和人員情況，將高校教師團(tuán)隊(duì)的規(guī)?？刂圃谝欢ǚ秶鷥?nèi)，團(tuán)隊(duì)的功能和價(jià)值才能得以最大限度地發(fā)揮。

2. 共享型領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐生態(tài)體的外部環(huán)境。在高校教師團(tuán)隊(duì)自省中實(shí)施共享型領(lǐng)導(dǎo)，團(tuán)隊(duì)外部領(lǐng)導(dǎo)要加強(qiáng)協(xié)調(diào)和指導(dǎo)或聘請專業(yè)顧問指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)。如對于一些實(shí)踐性很強(qiáng)的以中小學(xué)為研究對象的課題項(xiàng)目，高校課題組也可以考慮聘請中小學(xué)一線專家進(jìn)行指導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)各自的優(yōu)勢互補(bǔ)，共同做好課題項(xiàng)目。此外，我們還應(yīng)注意以下幾個方面的問題。首先，營造充滿溫情和關(guān)懷的團(tuán)隊(duì)自省外部環(huán)境。在具體的高校教師團(tuán)隊(duì)自省活動中，團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該給予教師團(tuán)隊(duì)成員適當(dāng)?shù)募睢⒐膭詈捅匾奈镔|(zhì)和精神獎賞，來激發(fā)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部每位教師的自覺性和主動性，積極參與到團(tuán)隊(duì)的決策與管理中來。其次，構(gòu)建“充滿活力，更加開放”的高校教師團(tuán)隊(duì)的邊界管理體系。作為極具專業(yè)性和復(fù)雜性的團(tuán)隊(duì)自省任務(wù)，如果教師團(tuán)隊(duì)過于封閉和守舊，可能將難以保障自省任務(wù)的有效完成。因此，高校必須要進(jìn)一步支持教師團(tuán)隊(duì)跨越團(tuán)隊(duì)邊界，加強(qiáng)與外部環(huán)境的聯(lián)系并尋找支持團(tuán)隊(duì)自省的關(guān)鍵資源，如教師團(tuán)隊(duì)與校內(nèi)其他團(tuán)隊(duì)的交流、校際之間的交流、與網(wǎng)絡(luò)教師團(tuán)隊(duì)之間的對話交流等實(shí)踐載體。最后，持續(xù)加大對高校教師團(tuán)隊(duì)自省的人文精神引領(lǐng)力度。人文精神對于高校教師團(tuán)隊(duì)的長遠(yuǎn)發(fā)展具有重要的內(nèi)生作用。通過培養(yǎng)教師團(tuán)隊(duì)的人文精神素養(yǎng)，提升教師團(tuán)隊(duì)的內(nèi)聚力、凝聚力和合作意識，對于促進(jìn)共享型領(lǐng)導(dǎo)這一團(tuán)隊(duì)模式更好地在教師團(tuán)隊(duì)自省中實(shí)施尤為重要。

四、 教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施的保障路徑

高校教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)模式的培育需要兩種理念共同推進(jìn)： 領(lǐng)導(dǎo)層表現(xiàn)為牽引力的領(lǐng)導(dǎo)力；團(tuán)隊(duì)中的教師個體表現(xiàn)為追隨和推動力的領(lǐng)導(dǎo)力[7]。為此，要保障高校教師團(tuán)隊(duì)自省中共享型領(lǐng)導(dǎo)模式的實(shí)施，我們需要創(chuàng)設(shè)共享型領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)與發(fā)展的生態(tài)共同體，建立與共享型領(lǐng)導(dǎo)相匹配的激勵制度體系，構(gòu)建共享型領(lǐng)導(dǎo)力提升的增權(quán)賦能履責(zé)機(jī)制，搭建共享型領(lǐng)導(dǎo)的信息化平臺以及培植適合共享型領(lǐng)導(dǎo)模式發(fā)展的團(tuán)隊(duì)文化。

(一) 創(chuàng)設(shè)共享型領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)與發(fā)展的生態(tài)共同體

就像團(tuán)隊(duì)自省理論最早源于企業(yè)團(tuán)隊(duì)，而后經(jīng)過不斷發(fā)展、成熟并成功被應(yīng)用到教育領(lǐng)域一樣，共享型領(lǐng)導(dǎo)理論也是源于企業(yè)等知識團(tuán)隊(duì)，目前高等教育領(lǐng)域中的教育領(lǐng)導(dǎo)、教師領(lǐng)導(dǎo)等方面仍然沒有共享型領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)研究。因此，高校有必要對教師團(tuán)隊(duì)成員開展共享型領(lǐng)導(dǎo)理論的培訓(xùn)工作，逐步將這一理論的內(nèi)涵與理念扎根于高校教師團(tuán)隊(duì)成員的思想中。如通過為高校教師提供培訓(xùn)來樹立一種領(lǐng)導(dǎo)力在團(tuán)隊(duì)中共享的愿景，讓成員感知參與到共享型領(lǐng)導(dǎo)中是被期望和被獎勵的[8]。然而團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者要拋棄過去那種垂直型領(lǐng)導(dǎo)的思維和慣習(xí)，意味著他們很有可能逐漸失去對整個教師團(tuán)隊(duì)的約束權(quán)和管控權(quán)，而其他團(tuán)隊(duì)成員由于沒有領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)備工作不足，在共享型領(lǐng)導(dǎo)模式下他們需要承擔(dān)相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)角色和責(zé)任，顯然有難度。因此，對于這些團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者和即將成為“領(lǐng)導(dǎo)者”的高校教師來說，需要通過構(gòu)建培訓(xùn)與發(fā)展共同體，不斷轉(zhuǎn)變他們的領(lǐng)導(dǎo)觀念和理念，逐步接受教師團(tuán)隊(duì)自省中的共享型領(lǐng)導(dǎo)模式。在具體的培訓(xùn)工作中，應(yīng)主要從以下兩方面展開： (1) 表達(dá)卓越教師團(tuán)隊(duì)中成功領(lǐng)導(dǎo)者所應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，以及培訓(xùn)和指導(dǎo)高校教師如何才能成為深受團(tuán)隊(duì)成員歡迎和工作業(yè)績高效的團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者； (2) 通過開展具體的團(tuán)隊(duì)精神培養(yǎng)的活動，增強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)中每位教師之間的合作意識和合作技能，以及提高參與團(tuán)隊(duì)管理與決策的意愿?？傊?，創(chuàng)設(shè)共享型領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)與發(fā)展的生態(tài)共同體是增進(jìn)高校教師團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)效能，提升高校教師團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力和工作績效的重要保證。

(二) 建立與共享型領(lǐng)導(dǎo)相匹配的激勵制度體系

目前有關(guān)高校教師團(tuán)隊(duì)自省的激勵制度體系往往比較傳統(tǒng)、僵硬，過分強(qiáng)調(diào)教師個人利益獲取和外部激勵的作用。這種激勵制度體系往往不能發(fā)揮其應(yīng)有的團(tuán)隊(duì)激勵功能。為了更好地發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的價(jià)值，在集體反思、計(jì)劃以及行動調(diào)整等高校教師團(tuán)隊(duì)自省環(huán)節(jié)中取得較好的效果，高校應(yīng)該建立與共享型領(lǐng)導(dǎo)相匹配的激勵制度體系。新的激勵制度體系導(dǎo)向應(yīng)該從個人轉(zhuǎn)向團(tuán)隊(duì)，從外部激勵轉(zhuǎn)向內(nèi)部激勵，以更好地適應(yīng)共享型領(lǐng)導(dǎo)模式； 在保障高校教師個體利益的情況下，支持高校教師團(tuán)隊(duì)加強(qiáng)合作，強(qiáng)調(diào)高校教師團(tuán)隊(duì)的整體工作績效，淡化過分強(qiáng)調(diào)個人工作績效的傾向。諸多研究表明，團(tuán)隊(duì)外部激勵的引入有可能會降低高校教師團(tuán)隊(duì)動機(jī)的總體水平，影響高校教師團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新，而團(tuán)隊(duì)內(nèi)部激勵往往會促進(jìn)高校教師活動的創(chuàng)新，使更多的創(chuàng)新成果涌現(xiàn)。

為了充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)激勵和內(nèi)部激勵的作用，激勵制度體系需要結(jié)合高校教師團(tuán)隊(duì)和高校教師個體兩方面，審慎制定。第一，構(gòu)建基于高校教師團(tuán)隊(duì)的激勵制度體系，提升高校教師團(tuán)隊(duì)的積極性、主動性及團(tuán)隊(duì)成員的合作性和凝聚力。目前高等教育領(lǐng)域的激勵仍然以教師的個人工作績效為基礎(chǔ)，缺乏對整個團(tuán)隊(duì)工作績效的整體評價(jià)和考核。這不利于整個團(tuán)隊(duì)績效的提升，難以有效促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)自省效能的發(fā)展。第二，從哲學(xué)辯證的角度看，我們也不能忽視高校教師團(tuán)隊(duì)中個體因素的影響，要從教師個人角度構(gòu)建全方位的多元激勵制度。過分強(qiáng)調(diào)基于團(tuán)隊(duì)的激勵制度體系也往往會產(chǎn)生“搭便車”問題，長久下去也不利于高校教師團(tuán)隊(duì)積極性的保持。總之，完善的激勵制度體系應(yīng)該是結(jié)合高校教師團(tuán)隊(duì)和高校教師個人兩方面，在保障高校教師個人利益基礎(chǔ)上，更加注重高校教師團(tuán)隊(duì)利益，在保證適度外部激勵的基礎(chǔ)上，更加重視教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部激勵的作用，以此推動共享型領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施，提升高校教師團(tuán)隊(duì)自省活動的有效性。

(三) 構(gòu)建共享領(lǐng)導(dǎo)力提升的增權(quán)賦能履責(zé)機(jī)制

構(gòu)建增權(quán)賦能履責(zé)的常態(tài)化機(jī)制，是提升共享領(lǐng)導(dǎo)力、保持高校教師團(tuán)隊(duì)旺盛生命力的關(guān)鍵因素。當(dāng)前高校教師團(tuán)隊(duì)往往只是依靠規(guī)章制度以及獎懲等手段和方式來約束團(tuán)隊(duì)的工作行為，產(chǎn)生的結(jié)果便是短暫的、不穩(wěn)定的、低效能的團(tuán)隊(duì)凝聚力，不能充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的價(jià)值功能，甚至使得高校教師團(tuán)隊(duì)的行為變得相當(dāng)?shù)托?。?jù)觀察，目前很多高校的教師活動在形式上是團(tuán)隊(duì)活動，但實(shí)質(zhì)上并沒有很好地發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的功能。出現(xiàn)這些現(xiàn)象和問題的根本原因在于對高校教師團(tuán)隊(duì)自省活動的本質(zhì)認(rèn)識不清。如果能夠從問題的本質(zhì)出發(fā)，在保證高校教師團(tuán)隊(duì)外部的物質(zhì)和制度約束基礎(chǔ)上，促進(jìn)高校教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的增權(quán)賦能履責(zé)，分權(quán)和授權(quán)給高校教師，相信每位教師都有自己獨(dú)特的專業(yè)能力，并且會履行好自己作為團(tuán)隊(duì)一員的職責(zé)，從而真正促進(jìn)教師參與團(tuán)隊(duì)的管理與決策，使其由被動的接受者變?yōu)橹鲃拥念I(lǐng)導(dǎo)者，并切身體驗(yàn)?zāi)欠N團(tuán)隊(duì)“主人”的感覺，這將在很大程度上增強(qiáng)高校教師個體對教師團(tuán)隊(duì)的認(rèn)同感和歸屬感。從長遠(yuǎn)來看，這種增權(quán)賦能履責(zé)會促進(jìn)高校教師發(fā)展與專業(yè)共同體的建設(shè)，并形成強(qiáng)有力的團(tuán)隊(duì)文化。同時，在高校教師團(tuán)隊(duì)自省中，高校要盡量營造輕松溫馨的氛圍，給予教師更多的信任與理解、支持與寬容，少一點(diǎn)責(zé)怪和批評，從而營造歡快和活潑的團(tuán)隊(duì)氛圍，也在一定程度上提高了共享型領(lǐng)導(dǎo)的效果。

(四) 搭建對話與分享的共享型領(lǐng)導(dǎo)信息化平臺

共享型領(lǐng)導(dǎo)信息化平臺包括以互聯(lián)網(wǎng)思維為主導(dǎo)的共享信息化平臺和以具體的團(tuán)隊(duì)活動形式(如專題討論活動、課題組活動等)為主導(dǎo)的共享信息化平臺兩個方面。共享型領(lǐng)導(dǎo)不能止于意識形態(tài)，而是需要實(shí)實(shí)在在的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐平臺來開展具有實(shí)質(zhì)意義的教師團(tuán)隊(duì)對話與分享活動。具體來說，高校要做好以下幾方面的工作。一是高校要加強(qiáng)教育信息化建設(shè)，以信息化教育提升高校教師團(tuán)隊(duì)自省的有效性。共享型領(lǐng)導(dǎo)的動態(tài)生成性決定了高校教師團(tuán)隊(duì)自省的內(nèi)容資源應(yīng)具有延續(xù)性和開放性特征。因此，我們要努力提升教育信息化能力和水平，構(gòu)建模塊化主題式的教師團(tuán)隊(duì)自省內(nèi)容，建設(shè)多模態(tài)素材型教師團(tuán)隊(duì)自省內(nèi)容以及充分挖掘生成性教師團(tuán)隊(duì)自省內(nèi)容。二是高校應(yīng)提供專業(yè)性支持平臺，促使教師在專題討論以及課題研究等團(tuán)隊(duì)自省中實(shí)現(xiàn)深度合作。我們尤其要重視以問題為驅(qū)動的對話與互動式的教師團(tuán)隊(duì)自省，以及以專題為引領(lǐng)的研討式的教師團(tuán)隊(duì)自省，從而激發(fā)高校教師團(tuán)隊(duì)全體成員參與教師團(tuán)隊(duì)自省活動的熱情和主動性，促進(jìn)共享型領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)現(xiàn)。此外，課題組作為共享型領(lǐng)導(dǎo)的對話與分享信息化重要平臺，其最大的優(yōu)勢就是可以跨越教師的學(xué)科、學(xué)歷、職務(wù)以及專業(yè)界限，圍繞感興趣的課題展開探究，實(shí)現(xiàn)資源共享、相互促進(jìn)，從而提升高校教師教學(xué)科研水平。

(五) 培植適合共享型領(lǐng)導(dǎo)模式發(fā)展的團(tuán)隊(duì)文化

團(tuán)隊(duì)文化雖然無法決定共享型領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的效果，但它會潛移默化、循序漸進(jìn)地對高校教師團(tuán)隊(duì)成員的工作行為產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。因此，培植適合共享型領(lǐng)導(dǎo)模式的團(tuán)隊(duì)文化對于提升高校教師團(tuán)隊(duì)自省活動的有效性具有重要作用。具體來說，我們要從以下三方面努力。第一，要進(jìn)一步加強(qiáng)高校教師團(tuán)隊(duì)自省中集體合作的文化環(huán)境建設(shè)，形成教師團(tuán)隊(duì)自省的共有精神家園。事實(shí)上，在充滿柔性化和扁平化的高校教師團(tuán)隊(duì)中，教師團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者與教師成員之間不存在高權(quán)力距離的不良影響，如果能把教師團(tuán)隊(duì)自省融入日常生活世界，開展各種文化活動，教師團(tuán)隊(duì)的集體合作意識必然會得到不同程度的提升。在這種文化氛圍中踐行共享型領(lǐng)導(dǎo)模式，教師獲得成功的可能性更大，更有利于提升教師團(tuán)隊(duì)自省的實(shí)效性，實(shí)現(xiàn)自省效果的最優(yōu)化。第二，通過開展課題合作、集體討論以及專題研討等多種形式的集體學(xué)習(xí)活動，持續(xù)增強(qiáng)高校教師團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)型文化共同體建設(shè)，增強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)自省的“同僚性”，并且積極鼓勵在輕松的團(tuán)隊(duì)文化氛圍中強(qiáng)化科研訓(xùn)練和學(xué)習(xí)合作，將團(tuán)隊(duì)成員學(xué)習(xí)的觀念納入共享型領(lǐng)導(dǎo)模式的全過程，進(jìn)一步提升高校教師團(tuán)隊(duì)成員的學(xué)習(xí)能力和反思能力。第三，積極支持與鼓勵高校教師團(tuán)隊(duì)成員參與管理和決策，通過團(tuán)隊(duì)文化的培植，形成穩(wěn)定的團(tuán)隊(duì)價(jià)值觀，提升共享型領(lǐng)導(dǎo)的軟實(shí)力，促進(jìn)高校教師團(tuán)隊(duì)自省質(zhì)量的持續(xù)提升。

[1]趙敏，梁耀文.從教師個體反思到教師團(tuán)隊(duì)自省[J].教育發(fā)展研究，2012(22)：36-41.

[2]蘇屹，周文璐，吳雷.共享型領(lǐng)導(dǎo)研究前沿探析與未來展望[J].管理現(xiàn)代化，2013(6)：78-80.

[3]Hoch J E，Kozlowski S W.Leading Virtual Teams: Hierarchical Leadership, Structural Supports, and Shared Team Leadership[J].JournalofAppliedPsychology, 2014,99(3)：390-403.

[4]羅爾斯.正義論[M]. 何懷宏， 何包鋼，廖申白，譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1988：69.

[5]哈耶克.自由秩序原理[M].鄧正來，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997：111.

[6]梅會英.知識團(tuán)隊(duì)的共享領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵——基于領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)力來源視角[J].管理現(xiàn)代化，2012(5)：106-108.

[7]彭忠益，吳曉林.共享領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)效度與政治學(xué)動力分析[J].西南交通大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2009,10(1)：120-124.

[8]蒿坡，龍立榮，賀偉.共享型領(lǐng)導(dǎo)如何影響團(tuán)隊(duì)產(chǎn)出？信息交換、激情氛圍與環(huán)境不確定性的作用[J].心理學(xué)報(bào)，2015,47(10)：1288-1299.

(責(zé)任編輯劉倫)

Shared Leadership and Its Building Road in the Process of Teacher Team Reflexivity in Colleges and Universities

LINHaifeng1,ZHAOMin1,MORong2

(1. School of Public Administration, South China Normal University, Guangzhou 510006;2. School of Education, Northwest Normal University, Lanzhou 730070, China )

This study explained the basic connotation of shared leadership model, analyzed why this model is “necessary” in the process of teacher team reflexivity in colleges and universities from the perspective of philosophical epistemology and practice, and also parsed how it is able to “possible” from the three-dimensional integrated ecomodels of task structure, personnel structure and environment structure. Finally, the study constructs supportive paths to promote the development of shared leadership model in the process of teacher team reflexivity through building the ecological community of training and development of shared leadership, establishing incentive system which is well-matched with shared leadership, constructing the mechanism of empowerment and enabling for shared leadership, setting up the information platform of shared leadership and cultivating the suitable team culture for shared leadership model.

teacher team reflexivity; shared leadership; incentive system; empowerment and enabling

10.13316/j.cnki.jhem.20160829.007

2016-01-05

廣東省自然科學(xué)基金項(xiàng)目(2014A030313448)

藺海灃，博士研究生，從事學(xué)校管理、教師教育研究。

G645

A

1673-8381(2016)05-0081-10

趙敏，教授、博導(dǎo)，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院教育經(jīng)濟(jì)與管理系主任，從事教育管理、學(xué)校管理以及教師管理研究。

網(wǎng)絡(luò)出版時間: 2016-08-29

網(wǎng)絡(luò)出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160829.1108.014.html