張曦姍，謝健銘，蔡瀚鋒，顏明順

（1.新加坡南洋理工大學(xué) 華文教研中心；2.新加坡教師學(xué)院；3.新加坡美廉初級學(xué)院）

評價性閱讀理解教學(xué)的實踐與思考
——以新加坡高中H1華文教學(xué)為例

張曦姍1，2，謝健銘3，蔡瀚鋒3，顏明順3

（1.新加坡南洋理工大學(xué) 華文教研中心；2.新加坡教師學(xué)院；3.新加坡美廉初級學(xué)院）

目前，新加坡的高中H1華文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的評價性閱讀理解能力是學(xué)習(xí)中一個相當(dāng)薄弱的環(huán)節(jié)。因此，研究團(tuán)隊針對42名高一學(xué)生展開四個月的校本行動研究，以REA P作為閱讀流程的基礎(chǔ)，輔以故事結(jié)構(gòu)分析作為教學(xué)的工具，設(shè)計出評價性閱讀理解的閱讀策略與步驟，然后通過前后測成績、教師反饋、課堂觀察來收集數(shù)據(jù)與資料，進(jìn)行量化和質(zhì)化的分析。

H1華文，評價性閱讀理解教學(xué)，REA P；故事結(jié)構(gòu)分析

引言

根據(jù)Chall的六個閱讀發(fā)展階段，高中學(xué)生正處于 reading to learn的第五階段的多元觀點（multiple viewpoint）和第六階段的建構(gòu)與重組（construction and reconstruction）時期[1]。這兩個階段的閱讀材料的特點是內(nèi)容的篇幅和復(fù)雜度都增加了，而且閱讀的內(nèi)容觀點趨向多樣化，閱讀者不再是被動的接受篇章的信息與作者的觀點，而是需要借由分析、綜合、判斷，形成自己的看法。因此，評價性閱讀能力是高中學(xué)生需要具備的能力。

閱讀是一個復(fù)雜的認(rèn)知理解過程。如何讓學(xué)生通過閱讀學(xué)到知識,并更好地提升思維能力與評價能力是目前教育學(xué)者關(guān)注的重點。理解是閱讀的基本要求,對于文本首先要理解字面上的含義,然后才要求對文本的材料靈活應(yīng)用。理解與運用是對閱讀能力的基本要求,也是測試的主要內(nèi)容。近幾年來，高中的閱讀理解測試篇章除了考查理解與應(yīng)用外,也加入了評價的題型。它要求學(xué)生不僅要理解文章內(nèi)容,還要應(yīng)用他們己掌握的知識，理解并評價文章中的主角、配角的性格特質(zhì)，同時對文中作者的觀點、某個觀念、某種現(xiàn)象乃至某句話語提出個人的見解。

然而，目前尚未有人針對高中H1華文的評價性閱讀理解教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)性與科學(xué)性的研究與實踐，因此，本研究針對42名高一學(xué)生展開四個月的校本行動研究，以REAP作為閱讀流程的基礎(chǔ)，輔以故事結(jié)構(gòu)分析表作為教學(xué)的工具，設(shè)計出評價性閱讀理解的閱讀策略與步驟，然后通過前后測成績、教師反饋、課堂觀察來收集數(shù)據(jù)與資料，進(jìn)行量化和質(zhì)化的分析，希望為高中H1華文的評價性閱讀理解教學(xué)提供一個有系統(tǒng)性、可操作性的教學(xué)方法，以提升學(xué)生的評價能力。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）評價性閱讀理解

閱讀中的評價，是指讀者在理解文章的基礎(chǔ)上，對文章的優(yōu)劣、文中的人物、話語、現(xiàn)象、概念提出自己的觀點與見解，進(jìn)行理性的價值判斷。評價可說是閱讀層級中的最高層次，標(biāo)志著讀者的閱讀水平與能力。

Bloom等人（1956）在認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域中把教學(xué)目標(biāo)分成六大層次，從低階到高階依次為：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價[2]。這六大層次中評價是屬于最高階的思維能力，這個層次的要求不是憑借直觀的感受作出判斷，而是理性地依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對事物給予一定的價值判斷，它要求學(xué)生做到比較分析、評價效果、分辨好壞和指出價值。

中國當(dāng)代語文教學(xué)工作者也將評價能力視為高階思維的能力。王松泉（1991）認(rèn)為閱讀能力包括認(rèn)讀能力、理解能力、評賞能力和借鑒能力[3]；武永明（1990）把閱讀能力分解為認(rèn)讀能力、理解能力、評價能力和創(chuàng)造能力[4]；何炳驊（1993）則認(rèn)為閱讀能力分為認(rèn)讀、理解、評價與活用[5]；祝新華（2008）則在其六層次閱讀能力系統(tǒng)中將評價能力列為六層次中的第五級[6]。

PISA（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）發(fā)起的學(xué)生能力國際評估項目，旨在評估學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)方面的能力。在閱讀能力測試部分，將閱讀認(rèn)知分為三類：一是進(jìn)入與提?。╝ccess and retrieve）、二是整合與說明（integrate and interpret）、三是反思與評價（reflect and evaluate）（OECD，2013）[7]。祝新華與廖先（2010）對反思與評價的闡釋是：在篇章以外運用知識、觀點或態(tài)度，把篇內(nèi)信息與個人的思維、經(jīng)驗建立聯(lián)系。反思可以看作讀者參照自己的經(jīng)驗或知識進(jìn)行比較、對比或假設(shè)，評價則是以篇章之外的標(biāo)準(zhǔn)來作出評判。反思與評價要求讀者把外部信息與篇章信息聯(lián)結(jié)起來[8]。

從各個學(xué)者以及PISA對閱讀評價能力的高度重視可以看出提升評價能力的教學(xué)策略的重要性。

（二）REA P閱讀

REAP閱讀教學(xué)策略是Eanet和 Manzo[9]于1978年提出，從四個步驟引導(dǎo)學(xué)生從初步理解篇章的字詞意義，慢慢提升理解層次，最后達(dá)到評價的高階思維層次。

Read（閱讀）：在老師未講解前，先讓學(xué)生閱讀篇章，了解內(nèi)容大意與作者所要表達(dá)的意念。

Encode（轉(zhuǎn)碼）：學(xué)生閱讀篇章之后，要求學(xué)生能夠用自己的語言說明文章中有關(guān)字、詞、句、段落乃至篇章的理解。

Annotate（注解）：在這個過程中，學(xué)生會產(chǎn)生自己的想法，可以通過歸納、推論或分析等手段，或通過圖像、概念圖或故事結(jié)構(gòu)分析表來做出摘要，學(xué)生的閱讀與思考在這個過程中將逐漸從被動轉(zhuǎn)為主動。

Ponder（反思）：在上述的閱讀步驟完成后，學(xué)生對作者的意念、文中的人物、現(xiàn)象和自己的想法再作思考，進(jìn)一步提出自己的看法和觀點，逐步提升評價與批判的能力。

（三）故事結(jié)構(gòu)教學(xué)

故事結(jié)構(gòu)和認(rèn)知基模有一定的關(guān)系。根據(jù)基模理論的觀點，讀者必須運用既存的認(rèn)知基模，自然地在閱讀的過程中建立起一套認(rèn)知結(jié)構(gòu)、掌握內(nèi)容要素，把外在訊息與內(nèi)在基模發(fā)生聯(lián)系，理解才能產(chǎn)生[10]。

故事結(jié)構(gòu)教學(xué)是一種針對篇章內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析的策略，它最大的特點是將故事內(nèi)容視覺化（Staal，2000）[11]，這種教學(xué)策略已經(jīng)被眾多學(xué)者確定能夠提升學(xué)生的閱讀理解能力。它最早是在1975年由David Rumelhart提出來，主要故事結(jié)構(gòu)要素為背景和事件[12]；1977年Thorndyke在Rumulhart的故事結(jié)構(gòu)理論基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)充，將故事的元素分為背景（包含角色、地點和時間）、主題、情節(jié)（包含幾段插曲）和結(jié)局[13]；過后，Idol和 Croll在1987年又將其整理為樹狀結(jié)構(gòu)圖，故事結(jié)構(gòu)元素包括人物、背景、問題、和結(jié)果[14]。王瓊珠在不同研究者的故事結(jié)構(gòu)元素基礎(chǔ)上，將故事結(jié)構(gòu)元素細(xì)分為六大部分：（1）主角和主角的特質(zhì)；（2）情境（時間與地點）；（3）主要問題或沖突，（4）事情經(jīng)過；（5）故事的結(jié)局；（6）主角反應(yīng)[10]。

故事結(jié)構(gòu)分析表對語文程度較弱的學(xué)生在理解文本方面的確有幫助。本研究參考了以上多位學(xué)者的故事結(jié)構(gòu)，再配合H1華文閱讀理解的評價特性與要求后，制定了以下的故事結(jié)構(gòu)分析表（見表1），希望能幫助學(xué)生更清楚的理解篇章內(nèi)容，然后在理解的基礎(chǔ)上再進(jìn)行評價性閱讀理解能力的訓(xùn)練。

表1　故事結(jié)構(gòu)分析表

二、評價性閱讀教學(xué)設(shè)計

（一）研究對象

本研究抽樣選出了初級學(xué)院的42名修讀H1華文的高一學(xué)生展開四個月的校本行動研究。這42名學(xué)生來自3個班級，語文程度可分為上、中、下三個等級，分別由2名教齡超過10年的資深老師和1名教齡4年的年輕老師執(zhí)教。這42名學(xué)生的家庭用語幾乎都是英語，在家里和學(xué)校主要是以英語溝通，以英文思考，平日鮮少閱讀華文書籍或報章新聞，因此普遍存在閱讀速度慢，理解能力弱、華文詞匯量少的問題。對他們而言，華文只是一個考試科目，不是他們生活中的語言。

（二）研究問題

以REAP作為閱讀流程的基礎(chǔ)，輔以故事結(jié)構(gòu)分析表作為教學(xué)的工具所設(shè)計出來的評價性閱讀理解閱讀策略與步驟，能否提升學(xué)生的評價能力？

（三）研究方法

研究團(tuán)隊采用了定性（包括教師的反饋、課堂觀察）和定量（前后測成績）相結(jié)合的方法來收集數(shù)據(jù)與資料。前后測的評價閱讀理解題目內(nèi)容完全一樣，這是基于學(xué)生完成前測之后，老師并沒有發(fā)還卷子，也沒有在班上和學(xué)生訂正答案，而且前測與后測的時間相隔3個月，采用同樣的卷子作答，有一定的公正性。在實驗期間，我們多次針對學(xué)生的表現(xiàn)調(diào)整教學(xué)設(shè)計。后測結(jié)束后，三名執(zhí)教教師寫下他們數(shù)月來的教學(xué)反思，作為下一次研究的參考。

（四）H1華文評價題題型

閱讀理解題在H1華文考試中占頗大的比重，而高階思維題在近幾年來尤其受到重視（見表2）。

表2　評價題題型

（五）教學(xué)流程/步驟

本研究基本上以REAP作為閱讀流程的基礎(chǔ)，輔以故事結(jié)構(gòu)分析表作為教學(xué)的工具，并因應(yīng)這個科目的學(xué)習(xí)要求、學(xué)生的特點等因素做出調(diào)整修訂，設(shè)計出評價性閱讀理解的閱讀策略與步驟。由于時間上的限制，我們僅以記敘文作為教材，進(jìn)行四次的干預(yù)教學(xué)，每一次的教學(xué)時間大約為100分鐘。

這四次干預(yù)教學(xué)基本上都包含以下七個環(huán)節(jié)：

1.導(dǎo)入活動：學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)不會自發(fā)產(chǎn)生，必須經(jīng)過有目的、有意識的激發(fā)。導(dǎo)入活動這個環(huán)節(jié)的設(shè)置就是要引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。動機(jī)是使人產(chǎn)生某種行為的一種動力，它有維持行為與指示方向的作用[15]。我們所安排的導(dǎo)入部分多是采用圖片或視頻等直觀形象的教具，容易引起學(xué)生的興趣與注意。在觀看了視頻或圖片后，教師會進(jìn)行提問。學(xué)生在思考的過程中，就會調(diào)動與激活先備知識。

2.Read：默讀時，老師會要求學(xué)生：（1）邊默讀邊批注，舉凡關(guān)鍵字詞、關(guān)鍵句段都要劃線或做上記號；（2）有爭議性、啟發(fā)性、精彩的句子也要劃線；（3）快速瀏覽，了解文章重點、結(jié)構(gòu)和層次，對文章內(nèi)容有總體的認(rèn)識。

3.Encode：這個環(huán)節(jié)主要是老師引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言說明文章中有關(guān)字、詞、乃至段落的理解，掃除了文字障礙后，才能進(jìn)一步厘清文章脈絡(luò)。

4.Annotate：在這個階段中，學(xué)生通過歸納、推論或分析等方法以及故事結(jié)構(gòu)分析表來做摘要。一般上會有兩個教學(xué)步驟：

·要求學(xué)生用自己的文字，以1-3句話歸納文章內(nèi)容大意，這個部分可以通過口頭提問進(jìn)行師生與生生互動，不斷在老師的引導(dǎo)下優(yōu)化與完善。

·故事結(jié)構(gòu)分析表：在四次教學(xué)中，前三次我們都提供故事結(jié)構(gòu)分析表讓學(xué)生進(jìn)行個人研習(xí)或小組的討論，第四次學(xué)生手頭上沒有故事結(jié)構(gòu)分析表，但經(jīng)過三次的訓(xùn)練，學(xué)生已經(jīng)能夠在閱讀時很自然地掌握故事架構(gòu)，在原有的認(rèn)知基模上，有策略、有順序地閱讀，組織資訊，進(jìn)行條理化的學(xué)習(xí)。

5.Ponder：這個環(huán)節(jié)是訓(xùn)練學(xué)生對作者的意念、文中的人物、文章主題與內(nèi)容重點，乃至自己的想法再作思考，進(jìn)一步提出自己的看法和觀點，從不同角度進(jìn)行價值判斷，提升評價與批判的能力。因此，老師會在學(xué)生進(jìn)行討論時再次強調(diào)評價性閱讀理解題的作答要求分別為：

分析題目：這一步驟是作答申論的基礎(chǔ)，答題前通過關(guān)鍵詞仔細(xì)分析題目的要求與范圍。

聯(lián)結(jié)篇章：評價性閱讀理解題的答案不完全來自篇章，必須統(tǒng)整篇章的句子或段落，同時整合先備知識才能找到答案。評價題的答案通常超越文本內(nèi)容，學(xué)習(xí)者必須聯(lián)結(jié)篇章，再根據(jù)內(nèi)容的理解進(jìn)行合理的分析與推論，才能符合題目要求，找到答案。

作答架構(gòu)：采用PEEL[17]的作答框架，首先說明立場(Point)、然后舉例佐證(Evidence)、提出理由(Explanation)，最后才作總結(jié)(Link)。

6.報告/分享：口頭報告是學(xué)生學(xué)以致用的一種檢驗方式，也是提高學(xué)生課堂參與度的一種常見的方法。研究團(tuán)隊每一堂課都安排活動，由學(xué)生自主學(xué)習(xí)，小組討論，最后把討論結(jié)果在班上呈現(xiàn)出來。這樣的上課方式有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，分析能力與溝通能力等等。

7.總結(jié)：課堂總結(jié)是語文教學(xué)的有機(jī)組成部分。系統(tǒng)性的概括與總結(jié)可以使教學(xué)更為嚴(yán)密緊湊。一般上我們會安排教師重申這一節(jié)課的學(xué)習(xí)點：1）評價題的作答技巧；2）評價人物題與評說做法、思想、觀點題的具體作答方法。

（六）教案范例

以下以高中H1華文閱讀篇章《生命清單》的教案為例，進(jìn)一步說明評價性閱讀理解教學(xué)的教學(xué)流程如何結(jié)合課堂教學(xué)以達(dá)到良好的教學(xué)效果。

上帝給了人一張嘴巴兩只耳朵，就是要我們少說多聽；給人一條舌頭，就是要我們別說兩面話；而給了一雙腳，要求我們站得正且直。

《生命的清單》_評價性閱讀理解教案范例

三、研究結(jié)果與討論

（一）前后測分析

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前、后測相隔約3個月，使用同一份試卷，作答的時間前后測都是20分鐘。收回試卷后，我們遮隱了作答卷上的日期，然后混雜試卷以避免2名教師在批卷時有前后測的觀念。試卷上的學(xué)生姓名與班級無需遮蓋起來是因為批卷的2名資深教師是校外教師，并不認(rèn)識這些學(xué)生。批改前，2名教師先統(tǒng)一評分標(biāo)準(zhǔn)和制定批改流程，如批改完全部的第一題（評價人物題）后才改第二題（評說做法、思想、觀點題）。最后才進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。為了檢測學(xué)生前、后測成績的的差異，我們采用了配對樣本t-檢驗（paired-sample t-test）和效果強度來測量學(xué)生在評價性閱讀理解成績的改變。

表3“評價人物題”和“評說做法、思想、觀點題”的前后測數(shù)據(jù)

表4　評價人物題平均分

表5　評說做法、思想、觀點平均分

根據(jù)表3-5的數(shù)據(jù)，我們可以發(fā)現(xiàn)：

1.學(xué)生后測的表現(xiàn)比前測的表現(xiàn)優(yōu)越。無論是“人物評價題”或是“評說做法、思想、觀點題”，學(xué)生的后測總分對比前測總分都有進(jìn)步。然而，雖然兩道題的p值都<.05，但從平均分來看，進(jìn)步的幅度實際上并不大。究其原因，最大的可能性是干預(yù)的次數(shù)、時數(shù)都太少，但也可以肯定干預(yù)手段中的“故事結(jié)構(gòu)分析表”、“REAP閱讀策略”以及評價性閱讀理解題作答技巧要求的引導(dǎo)顯然起了教學(xué)效果。只要繼續(xù)采用這樣的教學(xué)設(shè)計與執(zhí)行步驟，一定會有更顯著的效果。

2.我們進(jìn)一步分析兩道題，“評價人物題”的后測總分(平均值=33.393，標(biāo)準(zhǔn)差=1.107)對比前測總分(平均值=2.500，標(biāo)準(zhǔn)差=0.890)有顯著的提高，t（41）=4.793，p<.05。“評說做法、思想、觀點題”的后測總分(平均值=3.083，標(biāo)準(zhǔn)差=1.645)對比前測總分(平均值=2.429，標(biāo)準(zhǔn)差=1.599)也有顯著的提高，t=2.537，p=<.05?！霸u價人物題”的效果強度是1.003，“評說做法、思想、觀點題”的效果強度則是0.410。根據(jù)柯漢（Cohen's d）的標(biāo)準(zhǔn)，“評價人物題”是個大的效果強度，“評說做法、思想、觀點題”是屬于小的效果強度。從這些數(shù)據(jù)來看，“評價人物題”的進(jìn)步幅度比“評說做法、思想、觀點題”大，推測原因可能是因為“評價人物題”的作答框架較易掌握，也相對容易從篇章中尋找佐證；而“評說做法、思想、觀點題”極為重視學(xué)生的語言積累，學(xué)生要具備邏輯思維能力，懂得分析、綜合篇章中的資料，更需要列舉具體的事例加以論證，這樣的能力需要長期的培養(yǎng)，不是4堂干預(yù)課就能夠訓(xùn)練出來的。

3名教師在經(jīng)過4次備課與課堂實踐之后，提出以下的反饋：

1.總體來說，按照REAP閱讀教學(xué)，系統(tǒng)性的進(jìn)行四次的評價性閱讀理解教學(xué)，效果明顯比一般傳統(tǒng)的教學(xué)方式理想。

2.故事結(jié)構(gòu)分析表對程度較弱的學(xué)生有一定的幫助，它能幫助學(xué)生逐段找出內(nèi)容重點，厘清整個故事。更重要的是，經(jīng)過三輪的實踐教學(xué)后，學(xué)生基本上已經(jīng)能夠在閱讀時很自然地掌握故事架構(gòu)，因此即便第四次上課時手頭上沒有故事結(jié)構(gòu)分析表參照，也能有策略地閱讀，理解故事內(nèi)容。

3.篇章的選擇極為重要，《把耳朵叫醒》和《順福的老師》這兩篇的內(nèi)容分別以米老鼠和師生相處為重點內(nèi)容，貼近學(xué)生的生活，容易激活他們的先備知識，引起他們的學(xué)習(xí)興趣。《生命清單》和《風(fēng)落之果》的主題和內(nèi)容對學(xué)生而言相對難理解，因此在進(jìn)行評價性閱讀時，難度更高，花費更多的時間。

4.學(xué)生語文程度良莠不齊，而且多數(shù)屬于中下程度，由于詞匯量貧乏，影響他們對篇章的理解，因此老師花更多時間講解詞匯，掃除文字障礙，以致影響后半部評價性閱讀教學(xué)的時間。

5.從學(xué)生的作業(yè)表現(xiàn)來看，經(jīng)過4次教學(xué)后，學(xué)生的答案篇幅較長，內(nèi)容更有針對性，結(jié)構(gòu)方面也有明顯的改善。

結(jié)語

本研究的教學(xué)策略特點是：通過默讀（Read）讓學(xué)習(xí)者對文章內(nèi)容有總體的認(rèn)識；轉(zhuǎn)碼階段（Encode）側(cè)重師生與生生互動，在老師的引導(dǎo)下要求學(xué)生用自己的語言闡釋文章中有關(guān)字詞、乃至段落的理解，進(jìn)一步厘清文章脈絡(luò)；注解（Annotate）階段則通過教師的提問與同儕間的互助學(xué)習(xí)，主要是以故事結(jié)構(gòu)分析表加強學(xué)生歸納、推論、分析與做摘要的能力，最后的反思階段（Ponder）才在前面的理解基礎(chǔ)上，要求學(xué)生從不同角度進(jìn)行價值判斷，逐步提升評價與批判的能力。

從研究效果上來看，前后測數(shù)據(jù)以及合作教師的反饋都證實了評價性閱讀教學(xué)策略的可行性與有效性。然而，由于時間的局限，本研究只限于4篇記敘文篇章的教學(xué)，盡管取得正面的效果，仍不具有代表性。我們僅想提出初步的構(gòu)思與研究成果，希望有助于前線教師的教與學(xué)習(xí)者的學(xué)，并供今后繼續(xù)研究說明文或議論文的評價性閱讀理解時作為研究的參考。

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[責(zé)任編輯：劉濟(jì)遠(yuǎn)]

An Experim ental Approach to the Teaching of Evaluative Com prehension Reading in SingaporeH1Chinese Language

Teoh H ee San1,2,D avid C ia3,C ai H an-feng2,G an B eng Soon3

(1.Singapore C entre for C hinese L anguage,N anyang TechnologicalUniversity;2.Academy of Singapore Teachers; 3.M eridian J unior C ollege,The Republic of Singapore)

C urrently,Singapore students’evaluative reading capability is the weak link in the teaching of H1 C hinese.In lightof this,we involved 42 students in a4-month long schoolbased research.The research used REA P asabasis for reading procedure,and leveraged on Story Structure Instruction asa complementary teaching tool in order to design strategiesand procedures for Evaluative C omprehension Reading.H enceforth,q uantitative and q ualitative analysis can be conducted based on data and information garnered from pre and post evaluation results,teachers' feedback and classroom observation.

H 1C hinese L anguage;Evaluative C omprehension Reading;REA P;story structure instruction

H195

A

1674-831X（2016）03-0036-06

2016-04-15

張曦姍（1959-），女，福建同安人，新加坡南洋理工大學(xué)華文教研中心講師，新加坡教師學(xué)院華文特級教師；謝健銘（1976-），男，潮州汕頭人，新加坡美廉初級學(xué)院華文教師；蔡瀚鋒（1985-），男，華族，福建人，新加坡美廉初級學(xué)院華文教師；顏明順（1967-），男，新加坡美廉初級學(xué)院母語部副主任。