謝　倩

(阜陽職業(yè)技術學院，安徽　阜陽　236032)

?

基于非英語專業(yè)大學生和大學英語教師群體的二語動機策略實證研究*

謝倩

(阜陽職業(yè)技術學院，安徽阜陽236032)

動機被認為是導致學習個體差異的最主要情感因素，動機策略的研究逐漸成為近年來的研究熱點。本研究運用定量和定性的研究方法，從師生的雙重角度調(diào)查大學英語教師動機激發(fā)策略的實施效果及有效性，并針對兩組被試對二語動機策略的認識差異進行深入探究。結果表明，兩組被試在某些具體的動機教學策略使用上有顯著性差異。在此調(diào)查的基礎上，本研究結合教師訪談進一步探明出現(xiàn)這種結果的原因，并為教師提出進一步建議。

二語動機策略；實證研究；二語學習動機

作為決定二語學習成功與否的一個重要因素，二語學習動機的研究在國內(nèi)外應用語言學界被給予了持續(xù)性的關注。眾所周知，二語學習是一個長期艱苦的過程，如果學習動機得不到及時有效的調(diào)節(jié)和足夠的強化，學習者就會因缺乏持久的學習內(nèi)驅(qū)力而難以取得理想的學習效果。Short & Weissberg Benchell(1989)提出將認知策略、元認知策略和動機策略并稱為成功教學策略鐵三角。眾多研究結果也證實，教師對二語動機教學策略的運用是提高語言教學效果的關鍵。由此可見，鑒于二語動機教學策略在語言課堂中的重要性，其實施現(xiàn)狀和有效性是必須加以研究探討的重要問題。

一、研究綜述

國外對二語動機策略的研究已具有相當多的成果，研究最早可追溯至20世紀90年代初期，當時的研究大多基于理論層面進行闡述，并不能為教師提供可操作性的指導(Oxford& Shearin,1994;William&Burden,1997)。首次使動機策略研究具備實證性質(zhì)的是D·rnyei & Csizer(1998)以200名匈牙利英語教師為研究對象進行的問卷調(diào)查，旨在用實證數(shù)據(jù)印證教學策略有助于提高學習動機這一理論，并據(jù)此提出了激發(fā)學生外語學習動機方面卓有成效的十項宏觀策略。此后，在全面總結動機策略研究的基礎上，D·rnyei(2001) 基于二語動機的過程模式構建了動機策略框架，對動機教學策略進行了最為全面的理論概括和總結，也為后續(xù)二語動機教學策略研究提供了較好的理論基礎和參照基礎。到目前為止，教師課堂動機策略的運用對學生的動機及課堂動機行為可產(chǎn)生積極的影響已經(jīng)得到大量研究證實。Papi & Abdollahzadehin Iran (2012), Adisa Teo &Cho(2013)通過問卷調(diào)查分別在不同的地區(qū)進行試驗，指出教師動機策略與學生學習動機具有強相關性，并進一步研究得出教師的動機教學策略與學生喜好會存在偏差，教師要根據(jù)學生的需求選擇合適的動機策略來提高學生的英語成績。

近年來，在引介D·rnyei動機理論框架的基礎上，國內(nèi)針對二語動機教學策略的相關研究開始集中出現(xiàn)。為全面了解國內(nèi)研究現(xiàn)狀、研究中存在的主要問題，本研究以“二語動機教學策略”為檢索詞，在中國知網(wǎng)(CNKI)搜索出相關文獻，通過對獲得的論文進行甄別發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對二語動機激發(fā)策略的研究起步較晚，但也進行了少量的實證研究。季明雨(2004)對比了英語專業(yè)教師和非英語專業(yè)教師在教學中運用動機策略的不同，用問卷調(diào)查的研究方法發(fā)現(xiàn)教師認為重要的動機策略在實際教學過程中卻并不經(jīng)常使用。尤陳靜(2010)運用問卷調(diào)查和訪談的方式，把來自城市和農(nóng)村的高中英語教師作為受試對象，調(diào)查了他們對動機策略重要性的認識程度和動機策略使用頻度的差異性。趙娜、王俊菊(2010)在同一問題上對中學英語教師展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)雖然教師重視動機策略，但很少使用與小組相關的動機策略來激發(fā)學生學習。

綜上所述，以上的研究大多運用質(zhì)化和量化的研究方法關注教師對動機教學策略重要性的認知，論證了動機策略的使用對學習者產(chǎn)生的積極影響。但國內(nèi)在二語動機策略研究視角的深度和寬度上還存在著很大的局限性。這些研究的受試維度較為單一，研究對象集中聚焦在本科院校的英語教師；已有的調(diào)查內(nèi)容僅考察學生對于教師策略行為的認識或者教師對于自己策略行為的認識，缺乏同時從教師和學生雙重視角探討對于教師策略行為的認識，對動機策略的實施效果也較少涉及。并且上述研究中動機激發(fā)策略一般是針對全體學生的，沒有充分考慮到學習者的個體差異，特別是外語水平的差異卻沒有受到重視。根據(jù)D·rnyei(2001)的觀點，動機激發(fā)策略并不總是能夠有效發(fā)揮作用，學生的外語水平參差不齊與差異性很可能是影響動機激發(fā)策略有效性的一個重要因素。作為我國高等教育的一個重要組成部分，國家骨干高職院校承載著我國職業(yè)教育的前途和希望。由于本科生和高職生高考外語成績巨大差距的客觀存在，高職生的外語學習動機應存在著與本科生不同的特點。因此，本研究以安徽某所國家骨干高職院校為研究對象，從教師和學生雙重視角出發(fā)，重點考察高職院校英語教師對動機激發(fā)策略的運用情況與學習者認識的差異性，力求驗證在不同學源背景下教師常用動機策略的實施效果，為動機策略研究提供實證支持，并將在一定程度上豐富二語動機策略研究。

二、研究設計

1.研究問題

本研究擬結合定性和定量的研究方法，嘗試回答以下問題:

(1)高職英語教師對課堂動機策略認識程度與運用頻度如何？

(2)高職英語教師和學生對課堂動機策略使用的認識是否有差異性？

(3)如果有差異性，哪些動機教學策略的差異性顯著？造成差異性的原因是什么？

2.研究對象

本研究的調(diào)查對象是安徽省一所國家骨干高職院校的21名大學英語教師和其任教的950名非英語專業(yè)大一學生。其中女教師18名，男教師3名。為了使研究結果更具客觀性，在考慮性別和年齡等因素的基礎上本研究抽取了3名教師作為訪談對象。

3.研究工具

本研究共有兩份調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容主要參考D·rnyei(2001)的動機策略量表，并根據(jù)高職英語課堂教學的實際進行初步增刪和改編。基于相關研究文獻，本研究將問卷中的32項動機教學策略分為9大維度，主要涉及教師行為、努力、自信、課堂氣氛、目標、小組活動、目標語相關價值、興趣、評價與反饋等。由于兩類調(diào)查對象的差異性，本研究設計了兩套問卷，其內(nèi)容和題目順序保持一致，語言表述人稱不同。問卷旨在調(diào)查受試對各動機策略重要性的認識程度、運用頻度以及動機激發(fā)策略的實施效果。SPSS信度分析表明，兩套問卷的Alpha總體信度系數(shù)均高于0.9，超過了0.70的可接受信度系數(shù)。本量表采用李克特(likert)5點記分，問卷一從“從不用”到“很常用”，以1-5分與之對應；問卷二從“不重要”到“很重要”，分別以1-5分與之對應。正式使用的量表包括導語、個人信息和動機策略3個部分。

4.數(shù)據(jù)收集與分析

2015 年 11月本研究實施了問卷調(diào)查，要求教師、學生根據(jù)自己的情況如實填寫，并告知他們本次調(diào)查所獲全部資料將僅作研究用途，與學業(yè)成績無關，不記名，無需有任何顧慮。對31名教師進行了問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷31份，回收有效問卷30份；對950名學生進行了問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷950份，回收有效問卷903份。問卷調(diào)查結束后，所有數(shù)據(jù)均錄入SPSS19.0軟件進行分析。首先對教師問卷數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，以了解受試教師對動機策略的總體認識和運用頻度；其次對兩組被試問卷的數(shù)據(jù)運用獨立樣本T檢驗，找出具有顯著性差異的策略項目；最后，從所有差異顯著的動機教學策略項目中，分析兩組被試對動機教學策略實施效果的不同認識，進一步剖析原因，并提出參考意見。

三、結果與討論

1.高職英語教師對課堂動機策略認識程度與運用頻度的調(diào)查

本研究使用SPSS19.0對教師問卷的課堂動機策略認識程度與運用頻度進行描述性統(tǒng)計，以了解受試教師對動機策略的總體認識和運用頻度。結果發(fā)現(xiàn)(見表1、表2)，在10項最重要和10項最常用的動機策略中，有7項是共同的，這說明高職英語教師在動機策略的認識和運用頻度上具有較高的一致性。

表1　教師認為最重要的10項課堂動機策略

表2　教師認為最常用的10項課堂動機策略

在教師對動機策略的總體認識和運用頻度的調(diào)查中，教師精心施教、以身作則的榜樣作用被多次強調(diào)。在半結構化的訪談中，受試教師也能充分意識到自己的行為會影響到學生的學習興趣，如有教師提到“非常注重提高自己的專業(yè)知識水平、教學方法和教學技巧”、“課前的充分備課自不必說，還會根據(jù)學生的實際水平靈活補充課外素材，不局限于教材，增加學生接觸英語文化的機會”。教師還提到部分高職學生進入大學學習之后，自尊心遭受挫折和打擊，總會伴隨一種“無形的自卑感”和“無能的心理情緒”，這種負面的因素會給二語習得帶來消極影響。因此，外語教學課堂上教師對學生的情感關注、教師的師德修養(yǎng)對消除這種焦慮的學習情緒、提高學生的認知水平起到關鍵的作用。

與以往研究不同的是，本研究發(fā)現(xiàn)在常用動機激發(fā)策略中，受試教師注重“強調(diào)英語學習的實用價值”。這與高職英語課程理念、課程定位及教學整體思路有關。高職高專英語課程目標是以培養(yǎng)高等實用型人才的英語應用能力為目的，其獨特的人才培養(yǎng)目標和知識體系，要求英語教師在貫徹國家“以應用為目的，實用為主，夠用為度”教育方針的前提下，突出高職學生在未來職場交際中所需的語言知識和語言技能。訪談中，三位教師均提到“高職英語的實用性才是其特色所在”，在教學中注重大學英語與學生專業(yè)的緊密勾連，“培養(yǎng)學生在日常工作中用英語進行專業(yè)方面的對外溝通能力”。

2.高職英語教師動機策略的使用頻率與英語學習者的反饋對比

本研究第二階段對比了大學英語教師動機策略的使用頻率與英語學習者的反饋上有何差異。通過對兩組被試的問卷進行獨立樣本T檢驗，研究發(fā)現(xiàn)共有7項動機教學策略的雙尾顯著性概率小于0.05，說明兩組被試對這七項策略的認識有顯著差異(見表3)。

表3　教師組與學生組T檢驗結果(七個差異顯著項目)

為進一步細化研究英語教師動機策略的使用頻率與英語學習者反饋上的差異性，本文將對雙尾顯著性概率小于0.01的四項策略進行分組統(tǒng)計(見表4)，并結合教師訪談，進一步探明出現(xiàn)這種結果的原因。

表4　教師組與學生組差異顯著項目的分組統(tǒng)計

參考表4各項策略的均值差值可以發(fā)現(xiàn)，3、8、23、11項策略的教師組均值均高于學生組，說明教師對這些策略雖然給予了一定的重視，在教學中采取了一些促進措施，但學習者的反饋卻仍不太理想。進一步對結果進行觀察發(fā)現(xiàn)，這四項策略主要涉及到兩個方面:對學生情感因素的關注(策略3、策略8)和課堂教學模式的轉(zhuǎn)變(策略23、策略11)。

關于“營造輕松愉快、利于學習的課堂氣氛”策略的使用，受訪教師抱怨“課堂上設計的活動學生不愿主動參與，任憑教師熱情再高，講臺下就是一片沉寂”、“英語課對學生來說只是二十六個字母組成的無聊講座”。而另一方面，學習者希望教師能“隨時為他們的英語學習提供幫助”，這意味著學習者對構建和諧的師生關系其實有著更高的要求和期待。不管是學習上的幫助還是課下的交流，學生都有很強的意愿期待老師與自己公平隨和的溝通。本文分析出現(xiàn)這種受試雙方相互矛盾的原因在于情感因素在目前大學英語教學中沒有受到應有的重視。教師過于強調(diào)語言學習中的認知因素，師生缺乏情感交流，重知輕情，導致嚴重的知情分離現(xiàn)象。而國外大量的研究都表明(Moos and Trickett,1974;Fraser,1986) 情感因素與語言學習效果之間的聯(lián)系確實存在:正面和諧的課堂氣氛對學生的學習成績和學習態(tài)度有積極影響；消極的情感抑制認知活動，影響學生學習潛力的正常發(fā)揮，降低語言學習效果。因此本文認為，要營造一個“心理自由”、“心理安全”的外語教學課堂環(huán)境，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，重視“情感釋放”的教學價值，深入探究積極情感策略的培養(yǎng)路徑。這樣通過有意識地介入情感因素，激發(fā)學生學習過程中的內(nèi)部力量，營造和諧的情感氛圍，達到以情優(yōu)教、知情交融的良好教學效果。

在課堂教學模式的轉(zhuǎn)變和小組活動的組織方面，教師們雖能意識到英語教學中經(jīng)常運用角色扮演、小組合作等形式組織課堂教學，能激發(fā)起學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，但由于在“以教師為中心”的傳統(tǒng)英語教學模式的長期影響下，學生形成了被動的英語學習習慣，小組活動的實施效果卻不盡如人意。受訪教師證實在小組活動中“基礎好的學生積極性高，基礎差的學生看熱鬧”、“小組活動學習者參與度不均衡，積極性不夠，個別學生甚至顯露出抵觸情緒”。加之本次調(diào)查涉及的教學班學生人數(shù)在 45人左右，班級人數(shù)過多導致小組活動耗時比較長，難以控制。種種原因使得小組學習的實效性大打折扣，教師的積極性也在削減。為提高小組學習的實效性，讓不同層次學生都得到發(fā)展和進步，教師可以通過小組內(nèi)角色、任務等分配進行優(yōu)化組合，合理分工，讓學生承擔相應職責，做到“人人有事干，事事有人干”。如把小組中每個成員可分工為記錄者、資料收集員、匯報者等，且這些角色可以互相輪換，讓每個學生在小組中都能找到體現(xiàn)自己能力的成就感。這樣才能確保小組活動一開始人人都能各司其職、有條不紊，避免出現(xiàn)合而不“作”，作而不“合”的現(xiàn)象?？傊?，這要求高職英語教師在教學實踐中，必須積極地探索教學模式轉(zhuǎn)變的策略及措施，使高職學生積極主動地參與英語學習過程，變被動學習為主動學習，使學生獲得可持續(xù)發(fā)展的動力。

四、結語

本研究旨在通過問卷調(diào)查和訪談的研究方法，在第一階段對英語教師對課堂動機策略重要性的認識程度、使用頻率進行探析。結果表明，高職英語課堂教師對動機策略的認識程度和最常使用的動機策略大體一致，前十項中有七項相同，分別為:充分備課；和學生建立良好的關系；教學投入，富有激情；積極肯定學生的努力；向?qū)W生傳授學習方法和技巧；利用多媒體網(wǎng)絡輔助教學；教學中定期組織小組活動。第二階段進一步對比了教師與英語學習者在英語教學中動機策略的認識差異:在三十二項課堂動機策略對比中有七項師生間有差異，其中有四項差異最大。這說明教師們經(jīng)常使用的課堂動機和學習者認為有效的動機策略之間存在一定的差距。兩組被試對某些具體的動機教學策略使用的不同評價，提醒我們要以研究者的眼光重新反思和審視常規(guī)的教學經(jīng)驗和活動方式，注意教學方法的改進，特別是注意課堂活動的組織形式。此外，強化情感因素對外語教學的促進作用，以合作者的身份平等地對待學生，創(chuàng)造良好的課堂教學心理氛圍，做到知情合一。在二語動機教學策略的研究中，只有綜合考慮不同因素之間相互依存的關系，學生的英語學習活動與教師的教學活動才能發(fā)生“同頻共振”的結果(徐智鑫,馮新華2012)。

作為一項探索性研究，本研究難免存在疏漏與不足。如實證研究的樣本容量偏小，研究范圍有限，并且由于受到時間等客觀因素的制約，未能充分反映動機策略運用的時間性和動態(tài)性特征。這是本研究的一大缺憾。另外本研究結論是否適用于其他高校教師和學生尚需進一步驗證，希望本研究能引發(fā)未來本領域的更多研究。

[1]Abdollahzadeh，E，& Papi，M. Teacher motivational practice，student motivation，and possible L2selves: An examination in the Iranian EFL context[J]. Language Learning, 2012，(2):571～594.

[2]Bernaus, M. & R. C. Gardner. Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement [J]. Modern Language Journal, 2008，(3):387～401.

[3] Cho, E.Y，& Teo A. EFL teacher’s motivational strategies and student’s preference in the deep southern part of Thailand[J].International Journal of English Language Education, 2013，(1):15～31.

[4]Dornyei, Z. & Csizer, K..Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study[J]. Language Teaching Research,1998,2(3): 203～229.

[5]Dornyei, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom[M]. Cambridge: Cambridge University Press，2001.

[6]Guilloteaux, M.J&Z. Dornye. Motivating language learners: A classroom oriented investigation of the effect of motivational strategies on student motivation[J]. TESOL Quarterly，2008，(42):55～77.

[7]Oxford, R. L. & Shearin, J. Language learning motivation: Expanding the theoretical framework[J]. Modern Language Journal，1994，(178): 12～28.

[8]Short, E. J. & Weissberg-Benchell, J.A. The triple alliance for learning: cognition, metacognition, and motivation [A]. In C. B. Mc Cormick et al(Eds.), Cognitive strategy Research[C]. NY: Springer, Veilaz，1989.

[9]Williams, M. & R. Burden. Psychology for Language Teachers[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1997.

[10]高越.國內(nèi)外二語動機策略研究述評:回顧與展望[J].山東外語教學,2012，(2):62～67.

[11]季明雨.關于英語教師在教學中動機策略運用的調(diào)查[J].外語界,2004，(6):34～40.

[12]秦曉晴.中國大學生英語學習動機研究[M].北京:高等教育出版社,2007.

[13]王初明.影響外語學習的兩大因素與外語教學[J].外語界,2001，(6):9～13.

[14]項茂英.情感因素對大學英語教學的影響-理論與實證研究[J].外語與外語教學,2003，(9):26～29.

[15]項茂英.大學英語教學中的師生關系[J].外語界,2004，(4):37～42.

[16]徐智鑫,馮新華.動機策略教學、英語學習動機和學生課堂行為內(nèi)在結構的實證研究[J].當代外語研究,2003,(8):32～36.

[17]尤陳靜.高中英語教師的動機策略研究[J]. 解放軍外國語學院學報,2010 ，(3): 72～75.

[18]趙娜,王俊菊.中學英語教師課堂動機策略研究[J].外語教學理論與實踐,2010，(1): 47～54.

2095-4654(2016)06-0107-05

2016-03-18

安徽省2015年人文社科重點項目“高職院校學生英語學習動機缺失及其影響因素研究” (SK2015A727)

H319

A