周新霞 林海

摘 要 偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師隊伍建設對于促進教育均衡、提升教育教學質(zhì)量具有非常重要的意義。各級教育主管部門在“改善農(nóng)村教師待遇、加強培養(yǎng)培訓、推動城鄉(xiāng)教師流動”等方面已經(jīng)出臺了很多政策法規(guī)，但僅靠政策傾斜和物質(zhì)刺激，很難從根本上提升偏遠地區(qū)學校教師的整體素質(zhì)。要實現(xiàn)偏遠地區(qū)學校教師從“依賴型”向“自主型”轉(zhuǎn)化，必須實現(xiàn)文化自覺，激發(fā)教師自覺擴展自己的能力和熱情，促進自身的學習與反思。

關鍵詞 偏遠地區(qū)小規(guī)模學校 教師隊伍建設 文化自覺

隨著城市化進程的加大，人們物質(zhì)生活水平的不斷提升，主城區(qū)（縣區(qū)政府所在地）居住的人口越來越密集，主城區(qū)以外地區(qū)的人口日益減少，導致主城區(qū)學校的辦學規(guī)模越來越大，而偏遠地區(qū)（指縣區(qū)政府所在地以外的城鄉(xiāng)結(jié)合部、農(nóng)村、海島等地區(qū)）學校辦學規(guī)模日益萎縮。以連云港市連云區(qū)為例，全區(qū)目前共有中小學19所，區(qū)政府所在地以外的11所學校均是兩軌以下小規(guī)模學校（占全區(qū)中小學總數(shù)的58%）。這些學校教育資源相對匱乏，家庭能夠為孩子提供學習的條件不夠理想，教師成了學生能夠獲得的重要學習資源之一。因此，提高偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師隊伍素質(zhì)對于促進教育均衡、提升教育教學質(zhì)量具有非常重要的意義。

國家對于偏遠地區(qū)教師隊伍建設非常重視?！笆舜蟆逼陂g，教育部部長、黨組書記袁貴仁在回答有關農(nóng)村優(yōu)秀教師缺乏的問題時說：“今后應在改善農(nóng)村教師待遇、加強培養(yǎng)培訓、推動城鄉(xiāng)教師流動等方面下大力氣，努力把農(nóng)村教師素質(zhì)和農(nóng)村教育提高到一個新水平?！眹鴦赵河“l(fā)的《關于加強教師隊伍建設的意見》也進一步明確提出，對長期在農(nóng)村基層和艱苦邊遠地區(qū)工作的教師，實施工資傾斜政策；對在農(nóng)村地區(qū)長期從教、貢獻突出的教師加大表彰獎勵力度。為了進一步推進偏遠地區(qū)教師隊伍建設工作的落實，各級地方政府和教育行政部門也先后出臺了具體的方案。以江蘇省連云港市為例，2014年起，在針對村小、教學點教師隊伍現(xiàn)狀進行專項調(diào)研的基礎上，統(tǒng)籌制定鄉(xiāng)村教師隊伍建設規(guī)劃，以加強鄉(xiāng)村體藝教師隊伍建設為突破口，整體設計鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提升工程，切實提高鄉(xiāng)村教師隊伍素質(zhì)，開展“鄉(xiāng)村教師突出貢獻獎”“最美鄉(xiāng)村教師”等專項評優(yōu)活動。

雖然國家和各級地方政府在偏遠地區(qū)教師隊伍建設方面做了大量的工作，但偏遠地區(qū)學校教師隊伍的整體素質(zhì)仍不容樂觀。為了了解、分析偏遠地區(qū)學校教師隊伍建設存在的問題，因地制宜尋求積極有效的改善對策，筆者于2015年上半年對連云港市偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師進行了專項問卷調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果提出了相應建議。

一、調(diào)查對象與內(nèi)容

本研究采取隨機抽樣的方式，以連云港市各縣區(qū)偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師為調(diào)查對象，于2015年4月28日通過問卷星網(wǎng)絡平臺發(fā)放調(diào)查問卷，至2015年5月11日，共回收問卷700份，回收問卷均為有效問卷。被調(diào)查的教師年齡、教齡和職稱結(jié)構(gòu)一致性較強：25～45周歲教師占被調(diào)查樣本數(shù)的75.14%，工作7～25年的教師占被調(diào)查樣本數(shù)的62.58%，一級職稱教師、高級職稱教師分別占被調(diào)查樣本數(shù)的51.14%、16.14%。中青年成熟型教師占被調(diào)查樣本的70%左右，這部分教師工作經(jīng)驗較為豐富，思考問題相對成熟，能夠確保問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

本問卷由江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助課題“鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提升工程的區(qū)域化推進研究——以連云港市為例”課題組研制，問卷包含封閉題和開放題兩種題型。主要從對于工作環(huán)境的需求、讀書狀況、對專業(yè)發(fā)展的認識、參加培訓情況等方面對連云港市偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師展開調(diào)查。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

1.教師對工作環(huán)境的需求

（1）教師工作中遇到的主要困難

72.86%的教師認為工作中的主要困難是和家長溝通較為困難，很難得到家長支持；68.71%的教師認為是生源差，教學質(zhì)量難以提升；35.57%的教師認為是學校教育教學資源匱乏；32.71%的教師認為是缺少合作研討的伙伴，教育教學水平難以提升；31.29%的教師認為是評優(yōu)評先、晉升職稱機會少；18.71%的教師認為是生活不便，不能安心工作。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，與家長溝通困難和生源差是教師們工作存在的突出困難。

（2）教師對工作調(diào)動的態(tài)度和想調(diào)動的原因

因為“城區(qū)學校教育教學資源豐富，工作條件好”想調(diào)動工作的教師占54.57%；因為“城區(qū)學校的社會環(huán)境好，價值認同感高”“城區(qū)學校有利于個人發(fā)展”想調(diào)動的教師分別占46.43%和41.29%，這組數(shù)據(jù)說明大部分教師對于當前學校的工作環(huán)境是不夠滿意的。除了因為城區(qū)學校工作條件好、待遇高想調(diào)動外，“城區(qū)離家近，方便照顧家庭”也是偏遠地區(qū)學校教師想調(diào)動工作的主要原因之一。

（3）教師對工作調(diào)動決定性因素的認識

67.57%的教師認為工作能否調(diào)動取決于人際關系，20.57%的教師認為年輕教師因年齡優(yōu)勢調(diào)動更容易成功，6.29%的教師認為個人工作表現(xiàn)突出能夠成功調(diào)動，5.57%的教師認為組織上會根據(jù)實際困難予以考慮工作調(diào)動問題。教師的工作調(diào)動本該以教師的工作表現(xiàn)、崗位需求和教師個人實際情況為主要參考依據(jù)，而在實際工作中，大部分教師都是托關系、走后門調(diào)動到城區(qū)學校的。課題組成員通過進一步訪談了解到，很多在偏遠地區(qū)小規(guī)模學校工作多年的教師，因為家里沒有背景和關系，對于工作調(diào)動早已不抱希望，在很大程度上也阻礙了教師工作的積極性和業(yè)務能力的提升。

（4）教師對偏遠地區(qū)小規(guī)模學校吸引教師措施的看法

關于小規(guī)模學校吸引教師的措施，75.86%的教師認為是進行專項崗位津貼；69.14%的教師認為是在評優(yōu)評先、晉升職稱方面予以政策傾斜；54%的教師認為是解決教師的生活困難，如午餐、休息等問題；35%的教師認為是加強進修培訓。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師對于崗位津貼、優(yōu)先晉升職稱的需求遠遠高于進修培訓、提升業(yè)務能力。

以上調(diào)查表明，教師對偏遠地區(qū)小規(guī)模學校的工作環(huán)境滿意度不高，主要原因為家長配合不到位、生源差，導致教育教學質(zhì)量難以提升；在評優(yōu)評先、晉升職稱方面政策不夠傾斜；生活有實際困難，如午餐、午休等問題不能得到很好的解決。大部分教師都想往工作條件好一些、離家近的城區(qū)學校調(diào)動，但是由于“關系決定論”的現(xiàn)狀，導致一部分教師對于工作調(diào)動失去了信心，進而挫傷了工作的積極性和主動性。

2.教師讀書狀況分析

（1）教師讀書計劃制定

被調(diào)查教師無一人能夠制訂閱讀計劃，并嚴格執(zhí)行；43%的教師有閱讀計劃，但執(zhí)行不到位；僅有15.14%的教師能做到每天閱讀半小時以上。

（2）教師讀書內(nèi)容選擇

63.57%的教師傾向于選擇休閑類書籍，選擇教育教學論著、雜志和人文社科哲學類書籍的教師分別占被調(diào)查樣本的28.29%和23.86%。通過進一步訪談了解到，大部分教師在閱讀教育教學論著、雜志的時候，更傾向于教育故事、教學案例類。

（3）教師讀書主要目的

35%的教師讀書是為了休閑消遣，26.57%的教師讀書是為了課題研究、論文寫作尋求理論支撐，35.43%的教師讀書是為了滿足自身發(fā)展需求（如提升學歷），34.57%的教師讀書是為了陪孩子閱讀（學生、自己的孩子）。26.86%的教師讀書是為了滿足教學需要，僅有1.71%的教師將讀書內(nèi)化為自己的生活方式。

（4）教師讀書交流方式

被調(diào)查樣本中，有固定的讀書伙伴、能定期進行交流的僅占1.17%，通過博客、微信、讀書筆記等方式記錄（表達）自己的閱讀體會的占6.57%，60.57%的教師讀書交流的對象是孩子。

以上調(diào)查數(shù)據(jù)表明，被調(diào)查教師讀書現(xiàn)狀不容樂觀，讀書的計劃性需要加強，讀書的質(zhì)和量均有待于進一步提升。然而，與此現(xiàn)狀形成鮮明對比的是，教師對自己的讀書狀態(tài)滿意度比較高，僅有20.17%的教師認為自己的閱讀量偏少，需要進一步加強閱讀。

3.教師對專業(yè)發(fā)展的認識

關于制約教師專業(yè)發(fā)展的原因調(diào)查，排名前三的分別為：學習機會少（占68.86%）、缺乏專業(yè)指導（占59.71%）、缺乏學習研討的氛圍（占59.14%）。而認為是“自身發(fā)展意識不強，自我要求不高”“自我能力有限，制約發(fā)展”的分別占8.14%、10.14%。數(shù)據(jù)表明，教師在歸因時，多將制約自身專業(yè)發(fā)展的原因歸結(jié)于外在的客觀環(huán)境，實際上，教師自身的發(fā)展意識、思維習慣對于專業(yè)發(fā)展也起到了很大的制約作用。

（1）教師對自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃

30.86%的教師沒有明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；48.14%的教師有自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，但是沒能夠堅持；僅有21%的教師有比較明確的規(guī)劃，并能按規(guī)劃實施。數(shù)據(jù)表明，大部分教師對于自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃制定、實施不到位，這勢必影響自身的專業(yè)發(fā)展。

（2）教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題習慣

關于“您是否會主動和教育科研專職人員或者同學科的名師交流教育教學和科研中遇到的問題”，24%的教師表示會經(jīng)常交流，68.29%的教師偶爾交流，7.71%的教師從不交流。這一組數(shù)據(jù)表明，大部分教師主動交流問題的習慣都不是很好，必然會影響教師專業(yè)的發(fā)展。

（3）教師對影響教育教學質(zhì)量的因素的認識

87.86%的教師認為影響學校教育教學質(zhì)量的主要因素是“家庭教育、家長支持不到位”；66.43%的教師認為是“生源差”；11.43%的教師認為是“學校質(zhì)量管理缺位”；5.57%的教師認為是“教師自身業(yè)務素質(zhì)有待提升”。以上數(shù)據(jù)表明，大部分教師將影響學校教育教學質(zhì)量的因素歸因于自身不可決定的客觀外因，對于學校的教育教學管理水平和自身的業(yè)務素質(zhì)方面存在的主觀問題認識不到位或反思不足。

4.教師參加培訓情況分析

（1）教師外出參加培訓情況

被調(diào)查樣本近三年100%參加了校級以上各級各類培訓，其中51%的教師培訓3次以上，63.29%的教師參加了市級以上培訓。

（2）校本培訓開展情況

校本培訓的主要形式為集體備課、公開教學和研討，另外，還有專家講座、與兄弟學校開展校際交流。培訓內(nèi)容依次為：學科教學知識研討；提出工作中存在的問題，開展專題討論、案例分析；班級管理經(jīng)驗交流；教科研方法指導；現(xiàn)代教育技術手段的運用。

（3）教師對培訓方式的需求

74.29%的教師喜歡教學觀摩與研討，49.86%的教師喜歡專家講座、集中授課，這兩種培訓方式只需傾聽即可，過程中不需要過多的思考和參與；對于參培者的參與性要求較高的“參與式培訓”“與課題研究相結(jié)合的教育教學研究”“網(wǎng)絡培訓”等方式，選擇的教師相對較少，均不足30%。

（4）教師對培訓課程的選擇

63.86%的教師選擇學科教學方法，53.43%的教師選擇學科專業(yè)知識，48.57%的教師選擇現(xiàn)代教育技術手段的運用，40.14%的教師選擇班級管理策略，這四項課程內(nèi)容相對而言可以直接拿來為教育教學所用?！敖逃龑W、心理學知識”“教科研專項培訓（論文寫作、課題研究等指導）”“課程開發(fā)能力培養(yǎng)”“人文修養(yǎng)、藝術鑒賞”等看起來“不實用”，但對提升教師業(yè)務水平具有非常重要作用的課程，選擇相對較少，選擇人數(shù)均不足20%。

以上調(diào)查數(shù)據(jù)表明，教師外出參加培訓機會不少，校本培訓基本能夠常態(tài)開展，這與68.86%的教師認為制約自身業(yè)務發(fā)展的原因是“學習機會少”、59.14%的教師認為是“缺乏學習研討的氛圍”相矛盾。造成這一矛盾的原因，從教師喜歡的培訓方式和培訓課程中可以看出，大部分教師在學習過程中存在思維惰性，選擇短平快、拿來即可用的內(nèi)容學習。這樣的學習，對于提升教師素質(zhì)不能起到實質(zhì)性的幫助。

三、討論與建議

調(diào)查表明，偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師更多地將教育教學質(zhì)量差、自身專業(yè)發(fā)展不足歸因于家長配合不到位、生源差、工作調(diào)動“關系決定論”、學習機會少、缺乏合作伙伴等客觀原因上，卻鮮從自身的教學方法、努力程度、思維習慣、閱讀方式等方面找原因。實踐證明，要想切實提高偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師隊伍素質(zhì)，僅從行政的角度推進教師隊伍建設，滿足教師的職稱評定傾斜、評優(yōu)評先優(yōu)先、培訓機會增加等需求，是遠遠不夠的，更關鍵的是要實現(xiàn)偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師的文化自覺，要從“依賴型”向“自主型”轉(zhuǎn)化，提升教師的精神自覺，自覺地擴展自己的能力，促進自身的學習與反思，促進教師間協(xié)作與交流。偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師的文化自覺，就是指他們對偏遠地區(qū)的教師職業(yè)的使命、榮譽和行為規(guī)范的自覺認同和自愿遵從，這是切實提升偏遠地區(qū)學校教師素質(zhì)的必由之路。

1.培養(yǎng)鄉(xiāng)土情結(jié)實現(xiàn)價值認同，促進文化自覺

現(xiàn)在的偏遠地區(qū)學校教師基本都是家住城區(qū)，早出晚歸，和學生的接觸僅限于在校時間，對于學生的家庭情況、學生生活的周邊環(huán)境基本不了解，更沒有考慮過這些孩子會和自己的生命有什么關聯(lián)。教師只有將學生當作和自己的生命息息相關的、平等的、發(fā)展中的人來看待，才能自覺地為孩子的成長想辦法，去改善自己的教學方法，主動和家長溝通交流，而不是一味地去抱怨生源差。要加強教師對學生的熱愛，除了開展師德教育，對于偏遠地區(qū)學校教師而言，還有一個重要的途徑，就是增強教師的鄉(xiāng)土情結(jié)。

教師了解自己所工作地區(qū)的鄉(xiāng)土文化和人情，了解學生的生活背景，尋找自己和學生的生命共通之處，感受到學生不僅僅是自己的教育教學對象，更是自己生活中的伙伴，才能發(fā)自內(nèi)心地熱愛學生。交流和尊重是相互的，教師對本土環(huán)境有了了解，對學生有了愛，自然也會贏得百姓的愛戴和尊重。在這樣相互尊重、相互關愛的環(huán)境中工作，教師的文化自覺自然而然就會被激發(fā)。

2.以閱讀品質(zhì)促建高雅志趣，強化文化自覺

五年前，筆者以教研員的身份，在本區(qū)一所偏遠地區(qū)的小規(guī)模學校聽了Z老師的公開課，本該是精心準備的公開課，卻上得比較糟糕。課后和Z老師交流了解到，她接到開課通知，但根本就沒有認真?zhèn)湔n，并表達了對工作環(huán)境的不滿，覺得干和不干一個樣。訪談Z老師的同事，發(fā)現(xiàn)他們學校好多老師都和Z老師有相同的想法。后來，筆者一直保持和Z老師的聯(lián)系，她的工作狀態(tài)一直沒有太大改觀。直到去年，Z老師調(diào)動至城區(qū)的一所大校工作。不到半年，她的工作狀態(tài)和效率得到了新學校領導和同事的高度評價，整個人的精神面貌也煥然一新。她說是新學校濃郁的閱讀氛圍“喚醒”了她閱讀的欲望，“喚醒”了她想當個好老師的夢想。

馬斯洛需要層次理論告訴我們，人的需求有五個層次：生理需求、安全需求、情感需求、尊重需求和自我實現(xiàn)的需求。各層次的需要相互依賴和重疊，高層次的需要發(fā)展后，低層次的需要仍然存在，只是對行為影響的程度大大減少。在教師群體中，情感需求、尊重需求和自我價值實現(xiàn)的需求是主流需求。為了滿足教師的主流需求，幫助教師樹立教育志向，要營造熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛。我國著名教育學者朱永新教授說過：“一個人的精神發(fā)育史，就是一個人的閱讀史。”能讀教育心理學、讀哲學，能對人生、對教育有深層次思考的教師，必然就會有著強烈的文化自覺意識。

3.區(qū)域管理形成“教師文化共同體”，認同文化自覺

在文化多元化、經(jīng)濟全球化的大背景下，偏遠地區(qū)學校教師的專業(yè)發(fā)展僅靠個人的力量肯定是遠遠不夠的，必須依賴于所工作、學習、交往的共同體?！肮餐w是個體的集合體，這些個體基于自己的意愿而緊密地聯(lián)合起來，共享一些觀念與理想。這種聯(lián)合會使一群個體的‘我’轉(zhuǎn)型為集體的‘我們’。在成為一個‘我們’之后，每個成員都是緊密編織的有意義關系網(wǎng)的元素之一，這個‘我們’通常處于一個共同的地方，維持一段時間，并分享共同的意義、情感與傳統(tǒng)。”要想實現(xiàn)偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師的文化自覺，必須打破學校、學科的界限，建立“教師文化共同體”。教師文化共同體以“自覺的文化與文化的自覺”為志業(yè)，其成員具有共同的文化信念、教育理念和共同探索的教育目標，通過團隊學習、對話理解和反思批判，厘清在教育教學實踐中的文化問題，持續(xù)地開展行動研究、實踐探索，在問題解決的過程中，形成新的教育文化成果，提升團隊成員的文化素養(yǎng)，并促進其成員自我價值的實現(xiàn)。

目前教師文化共同體的建立，大都是通過成立名師工作室、校與校共建等形式構(gòu)建，這種構(gòu)建方式的確調(diào)動了一批教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。但由于是所謂的“民間”組織管理形式，考核機制跟不上，活動不能常態(tài)開展，參加的人員也受到了一定的限制。在此基礎上，要切實實現(xiàn)偏遠地區(qū)小規(guī)模學校教師全員進入“教師文化共同體”，地方教育主管部門應該從整體出發(fā)，建立“教師文化共同體”，規(guī)劃區(qū)域共同的教育愿景，實現(xiàn)教師流動管理的規(guī)范化、合理化。

參考文獻

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[3] 胡方.文化理性與教師發(fā)展：校本教研中的教師文化自覺[D].重慶：西南大學，2013.

[作者：周新霞（1976-），女，江蘇連云港人，連云港市連云區(qū)教育局教師，青海師范大學在讀碩士研究生；林海（1973-），男，廣東惠州人，江辦省連云港市海濱中學教師。]

【責任編輯 郭振玲】