課程是學(xué)校特色發(fā)展與文化變革的核心元素。據(jù)筆者多年的觀察與研究，對中小學(xué)而言，良好的課程有以下五個基本特征：一是傾聽感，回應(yīng)孩子的學(xué)習(xí)需求；二是邏輯感，嚴(yán)密的而非大雜燴或拼盤；三是統(tǒng)整感，更多地以嵌入方式實施而非簡單地做加減法；四是見識感，以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷而不以知識拓展與加深為取向；五是質(zhì)地感，課程建設(shè)觸及課堂教學(xué)變革，對提升課堂教學(xué)有效性發(fā)生深刻影響。[1]

一所學(xué)校應(yīng)該有自己的課程變革邏輯，應(yīng)該建構(gòu)一個基于特定課程哲學(xué)而組織化的課程體系，將課程有機(jī)結(jié)合成一個聯(lián)系緊密、有邏輯的“育人整體”。當(dāng)前，中小學(xué)課程變革的熱情比較高，但是拼盤式、大雜燴或碎片化課程普遍存在，距“良好的課程”還有很長的路。美國著名的課程學(xué)者威廉F.派納（William F.Pirlar）認(rèn)為：“課程是一種特別復(fù)雜的對話，它不再是一個產(chǎn)品，更是一個過程。它已成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐、一種個人意義及一個公眾希望?！盵2]隨著教育改革的深入，追求有品質(zhì)的課程已然成為行進(jìn)在“過程”中的“公眾希望”。

一、課程哲學(xué)：學(xué)校課程變革的價值取向

課程哲學(xué)是一所學(xué)校的課程價值觀，是學(xué)校對課程及其發(fā)展定位的一種透徹理解。學(xué)校課程哲學(xué)在內(nèi)容上包括學(xué)校的課程理念、課程愿景和目標(biāo)。

學(xué)校課程哲學(xué)來源于兩方面：一是學(xué)校的文化背景，包括周邊的文化資源、歷史傳統(tǒng)、辦學(xué)基本條件與背景，這是學(xué)校課程建設(shè)的客觀基礎(chǔ)，是學(xué)校課程哲學(xué)形成的基礎(chǔ)與出發(fā)點，也是學(xué)校課程哲學(xué)生長的土壤，“土質(zhì)”不同導(dǎo)致學(xué)校課程哲學(xué)不同。二是學(xué)校的辦學(xué)理念，即學(xué)校共同體成員對教育、學(xué)校的一種觀念性理解。辦學(xué)理念是學(xué)校辦學(xué)的一系列指導(dǎo)思想，是教育理念和價值追求在學(xué)校發(fā)展中的體現(xiàn)。辦學(xué)理念為學(xué)校課程哲學(xué)的形成提供了方向性指引，是課程哲學(xué)的“營養(yǎng)”構(gòu)成。

如上海市嘉定區(qū)外岡小學(xué)是始建于1911年、有30個教學(xué)班的百年老校。學(xué)校的辦學(xué)宗旨是“為五彩生命奠基”。根據(jù)多年的辦學(xué)經(jīng)驗，學(xué)校明確提出“讓生命自由呼吸”這一辦學(xué)理念，并將其概括為“有氧教育”哲學(xué)。他們認(rèn)為，“有氧教育”是深度推進(jìn)素質(zhì)教育的一種實踐樣態(tài)，學(xué)校不是禁錮學(xué)生的牢籠，而是靈性釋放的場域，夢想放飛的天空。學(xué)校的核心工作在于為每個孩子編織屬于他們的夢，讓他們有能力站起來，有自信跑起來，有目標(biāo)飛起來。教師要做的事就是讓學(xué)生不再需要他們，而主動、自發(fā)地獲取知識。教師要理解孩子的心，關(guān)注孩子的情，把握孩子的度，檢驗孩子的真，托起孩子的夢。

依據(jù)“有氧教育”哲學(xué)，學(xué)校確立了自己的課程理念：農(nóng)田里有教室，菜園里有學(xué)問。如同建設(shè)田園牧歌式的生態(tài)農(nóng)村一樣，學(xué)校致力于打造“牧歌式課程”，集群開發(fā)生態(tài)田園課程?！稗r(nóng)田里有教室，菜園里有學(xué)問”的課程理念，不僅反映出外岡作為市郊新農(nóng)村豐富的地域和文化資源，更充分反映出一所農(nóng)村學(xué)校的課程理念和辦學(xué)價值取向。換言之，課程即生活場景，所有的生活都是知識；課程即自然因子，整個大自然都是教室。作為一所農(nóng)村學(xué)校，理應(yīng)鼓勵孩子回歸自然，打通生活世界與科學(xué)世界的通道。

二、課程功能：學(xué)校課程變革的美好期待

課程功能，簡單而言，是指課程與環(huán)境在相互作用過程中表現(xiàn)出來的對環(huán)境比較穩(wěn)定而獨特的作用與影響。學(xué)校課程理念和培養(yǎng)目標(biāo)在很大程度上規(guī)定著課程功能；同時，課程功能又集中表現(xiàn)為育人目標(biāo)及其相應(yīng)的課程目標(biāo)，包含著某種功能期待，包括課程的方向、水平、廣度、深度、效果等。學(xué)校不同類型的課程總是指向特定的功能，具體學(xué)科也承擔(dān)著特定功能，聚焦為特定核心素養(yǎng)。

上海市嘉定區(qū)馬陸小學(xué)是一所擁有“響亮的歌聲、開心的笑聲、瑯瑯的書聲”的學(xué)校。學(xué)?；趯嶋H提出了這樣的兒童觀：每個孩子都是一個精靈。基于此，學(xué)校建構(gòu)了“小精靈教育”哲學(xué)，并確立了“用美好溫潤兒童心靈”的課程理念。在他們看來，課程即生命的眷注，課程即美好的擁有，課程即靈動的呈現(xiàn)，課程即溫潤的分享，課程即心靈的成長。學(xué)校以“小精靈課程”為引擎，推動學(xué)校課程深度變革。他們把“小精靈”喻為靈動、聰明、機(jī)智的孩子。因此，學(xué)校的育人目標(biāo)是：培養(yǎng)愛學(xué)習(xí)，有靈氣；懂禮貌，展靈秀；勤動手，呈靈巧；善合作，顯靈通的

小精靈。

當(dāng)然，多樣化課程功能不是隨意的呈現(xiàn)或簡單的聚合，它需要進(jìn)行多維深度的整合，使其作為一個整體存在。其中整合的依據(jù)在于對課程價值的分析，即對各種價值主體（社會、個人、人群）不同價值需求和價值主體內(nèi)部的各種價值需求進(jìn)行選擇與取舍。對價值需求的抉擇要保持完整性，不能偏向某一方面，如果只注重課程適應(yīng)社會環(huán)境和傳遞文化的需求，即課程的外在價值，則會導(dǎo)致課程功能傾向于工具性，偏向于知識、技能的掌握，進(jìn)而重視學(xué)科課程、必修課程而忽略活動課程和選修課程等，導(dǎo)致學(xué)生人格的不完整，阻礙課程內(nèi)在價值的發(fā)揮。因此，課程功能的深度整合應(yīng)體現(xiàn)在對課程價值的全面分析與定位上，既突出個性又保證功能的完滿。

三、課程結(jié)構(gòu)：學(xué)校課程變革的思維架構(gòu)

從課程深度上看，梳理學(xué)校課程結(jié)構(gòu)應(yīng)把握課程結(jié)構(gòu)的兩種類型，即實質(zhì)結(jié)構(gòu)和形式結(jié)構(gòu)。實質(zhì)結(jié)構(gòu)是對課程質(zhì)的規(guī)定性，反映課程內(nèi)在價值取向，是對課程的深層次理解，決定課程的形式結(jié)構(gòu)，包括實質(zhì)性構(gòu)成要素及其關(guān)系。課程實質(zhì)結(jié)構(gòu)個性化的凸顯，是對獨特的課程哲學(xué)和特定課程功能的具體規(guī)定，是二者在課程層面的具體反映。形式結(jié)構(gòu)主要包括課程類別和類別之間的關(guān)系，即“類的結(jié)構(gòu)”和“關(guān)系結(jié)構(gòu)”?！邦惖慕Y(jié)構(gòu)”個性化的凸顯，主要是立足于本校實際，將課程劃分為個性化類別?！瓣P(guān)系結(jié)構(gòu)”個性化則在于根據(jù)學(xué)校擁有的資源、條件和優(yōu)勢，選擇某種模式或幾種模式優(yōu)點的結(jié)合，轉(zhuǎn)化為學(xué)校自身的課程結(jié)構(gòu)。[3]

上海市嘉定區(qū)新成路小學(xué)努力讓孩子玩出靈性，他們以課程為載體，點化兒童靈性，從兒童當(dāng)下生活體驗和生活經(jīng)驗出發(fā)，關(guān)照兒童內(nèi)心需求，將兒童生活經(jīng)驗作為重要的課程資源，使學(xué)習(xí)變得有意義、有意思。為此，學(xué)校構(gòu)建了“七巧板課程”。所謂“七巧板課程”，是學(xué)校課程的七個板塊：“玩出好習(xí)慣”“玩出好身體”“玩出好教養(yǎng)”“玩出好心態(tài)”“玩出好頭腦”“玩出好口才”“玩出好品位”。課程活動猶如拼接七巧板，是動態(tài)生成且不一樣的過程和體驗。課程體系構(gòu)建力求表達(dá)培養(yǎng)人的素養(yǎng)必須通過課程學(xué)習(xí)得以內(nèi)化，同時，又將課程學(xué)習(xí)推向更高層次，如此往復(fù)，形成一個良性循環(huán)系統(tǒng)。人的素養(yǎng)通過一個人的行為、語言、狀態(tài)等顯現(xiàn)出來。素養(yǎng)與課程的關(guān)系猶如七巧板的正反兩面，正面色彩斑斕是人的素養(yǎng)的體現(xiàn)，反面則是課程學(xué)習(xí)，不同的課程組合塑造不同的人。七個板塊的課程構(gòu)成了一個有機(jī)整體，為培養(yǎng)全面發(fā)展的人服務(wù)。

課程結(jié)構(gòu)要隨著環(huán)境的變化相應(yīng)調(diào)整。課程結(jié)構(gòu)改革的過程體現(xiàn)在當(dāng)教育背景發(fā)生變化、學(xué)校資源環(huán)境發(fā)生變化時，新的價值需求出現(xiàn)，新舊需求的碰撞引起課程功能的變化，導(dǎo)致課程設(shè)置的改變，在新環(huán)境的選擇下產(chǎn)生新的課程結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，這種改革不僅是形式上，更需要在實質(zhì)上進(jìn)行。從這個角度看，課程結(jié)構(gòu)的改革要凸顯個性化，應(yīng)呈現(xiàn)螺旋狀，是一個倒立圓錐體的螺旋上升結(jié)構(gòu)。在這個結(jié)構(gòu)中，第一螺旋是課程“類”的結(jié)構(gòu)維度，第二螺旋是課程“關(guān)系”的結(jié)構(gòu)維度，第三螺旋是課程“實質(zhì)”的結(jié)構(gòu)維度。其中既包含直線上升的認(rèn)識深度，又體現(xiàn)每一個螺旋中同心圓的擴(kuò)散，即以學(xué)生的經(jīng)驗為圓點，隨著課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗的增長。[4]

四、課程實施：學(xué)校課程變革的活躍狀態(tài)

課程實施是一個處于活躍狀態(tài)的整體行動，學(xué)校是否具備良好的文化環(huán)境直接關(guān)系到課程實施的效果。校長、教導(dǎo)主任、學(xué)科教研組長、任課教師是否達(dá)成共識，將影響課程實施的運作和深度。學(xué)校課程不斷增加，但課程結(jié)構(gòu)沒有變化，課程觀念也沒有變化，并不能引起學(xué)校的深層變革。從課程體系建構(gòu)看，課程功能是整合的、課程結(jié)構(gòu)是一體的，在課程實施上同樣需要進(jìn)行多維度、深層次課程統(tǒng)整，才可能使課程功能最大化。

課程統(tǒng)整包含多方面內(nèi)容，如知識統(tǒng)整、經(jīng)驗統(tǒng)整、科目統(tǒng)整等；多個層面，如單一學(xué)科統(tǒng)整、跨學(xué)科統(tǒng)整、科際融合統(tǒng)整、超學(xué)科統(tǒng)整等；多種類型，如聯(lián)絡(luò)式統(tǒng)整、附加式統(tǒng)整、局部式統(tǒng)整、全面式統(tǒng)整、綜合式統(tǒng)整等。如上海市懷少學(xué)校以資源融入為抓手，以“統(tǒng)整”作為路徑，建構(gòu)了“漣漪式課程”模式。

一是單學(xué)科統(tǒng)整。懷少學(xué)校將單學(xué)科統(tǒng)整定義為學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整，也就是說在國家規(guī)定的課程內(nèi)，通過延伸學(xué)科知識點，或者梳理一個學(xué)科的知識系統(tǒng)來達(dá)到學(xué)科統(tǒng)整的目的。用“從一個知識點延伸出去”“讓一個現(xiàn)象回歸教材”“把不同的知識聯(lián)結(jié)在一起”“讓不同的方法共聚一堂”四種單學(xué)科統(tǒng)整的方法，改變目前學(xué)生在學(xué)習(xí)國家基礎(chǔ)課程時，機(jī)械學(xué)習(xí)、痛苦學(xué)習(xí)、無意義學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，使一成不變的學(xué)科內(nèi)容經(jīng)過有序的排列組合、拓展和深入，煥發(fā)出新的生命力，這是從無到有的一個創(chuàng)舉，是顛覆“不求甚解”“淺嘗輒止”學(xué)習(xí)模式的一種質(zhì)變。

二是多學(xué)科統(tǒng)整。懷少學(xué)校的多學(xué)科統(tǒng)整是基于多樣的學(xué)校文化和特色發(fā)展，將至少兩個學(xué)科的課程內(nèi)容融合的學(xué)科統(tǒng)整。學(xué)校多學(xué)科統(tǒng)整的路徑為“以資源為原點的多學(xué)科聚焦”和“以問題為原點的多學(xué)科融通”。如“猗猗古園課程”，學(xué)校積極挖掘、整理、篩選這些資源，將校內(nèi)外的自然資源、人文資源和社會資源融入學(xué)科課程，通過改編、補(bǔ)充、拓展和新編等方式開發(fā)特色校本課程。將“古猗園”這一資源同六、七年級的語文、數(shù)學(xué)、英語、思想品德、歷史、生命科學(xué)、美術(shù)、信息、探究等課程進(jìn)行統(tǒng)整，開發(fā)出具有強(qiáng)烈南翔地域文化特征的“猗猗古園課程”。

三是跨學(xué)科統(tǒng)整。懷少學(xué)校的“跨學(xué)科統(tǒng)整”并非指“跨越學(xué)科之間的多學(xué)科融合”，而是跨出國家課程之外的新型學(xué)科、走出教室之外的全景課程。學(xué)校的“跨學(xué)科統(tǒng)整”，以生活科學(xué)范疇對國家課程劃分，分為人文科學(xué)、自然科學(xué)、生命科學(xué)、社會科學(xué)四大類。通過“有指向的課程活動”和“有意義的課程經(jīng)歷”，引導(dǎo)學(xué)生在社會課堂中歷練自己，獲得全方位的成長和感悟。

以“統(tǒng)整”的方式活躍學(xué)校課程實施，至少具有“悟道”“內(nèi)化”“遷移”以及“愉悅”等價值?！拔虻馈奔醋寣W(xué)習(xí)者把“部分”放在“全體”脈絡(luò)中觀察和思考，體察部分與部分以及部分與全體的關(guān)系，從而悟出其中的內(nèi)在意義。“內(nèi)化”是學(xué)習(xí)內(nèi)容被糅合而儲存到個人原有心智結(jié)構(gòu)中，成為個人整體知識的有機(jī)構(gòu)成?！斑w移”是統(tǒng)整所學(xué)到觸類旁通，遷移運用。“愉悅”則是統(tǒng)整可以使學(xué)習(xí)變得輕松愉快、事半功倍。[5]

五、課程評價：學(xué)校課程變革的支持系統(tǒng)

學(xué)校課程的順利實施還要有相應(yīng)的支持條件，如課程管理和評價，特別是課程評價，它是保障課程開發(fā)與實施順利進(jìn)行的最重要條件。

課程評價是檢查課程目標(biāo)、設(shè)計與實施是否實現(xiàn)育人目的、實現(xiàn)程度如何，以判定課程效益，并據(jù)此做出課程改進(jìn)決策的過程。學(xué)校課程建設(shè)需要依據(jù)本校價值取向，形成適合學(xué)校實際的課程評價方案，以便更好地推進(jìn)課程變革。上海市嘉定區(qū)第一中學(xué)創(chuàng)建了“地平線課程”模式，推進(jìn)特色學(xué)科建設(shè)。該校各學(xué)科從現(xiàn)狀分析出發(fā)，考慮學(xué)科理念、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展途徑和策略等學(xué)科建設(shè)重要問題，形成了相應(yīng)的特色學(xué)科建設(shè)方案。學(xué)校聚焦特色學(xué)科的形成，從特色學(xué)科建設(shè)規(guī)劃、特色學(xué)科內(nèi)容維度、特色學(xué)科建設(shè)條件、特色學(xué)科建設(shè)成效等方面，建構(gòu)相應(yīng)的評價指標(biāo)體系和具體評價標(biāo)準(zhǔn)，制定了具有該校特點的特色學(xué)科建設(shè)評價指標(biāo)。

總之，思考學(xué)校課程深度變革必須在上述五個課程構(gòu)成要素上做文章，認(rèn)真思考學(xué)校課程變革的五要素之間的邏輯關(guān)系。學(xué)校課程哲學(xué)是學(xué)校課程變革的靈魂，課程功能和結(jié)構(gòu)是學(xué)校課程變革的主體內(nèi)容，課程實施是學(xué)校課程變革的具體落實，課程管理與評價是學(xué)校課程變革順利推進(jìn)的有利保障。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊四耕. 學(xué)校課程變革的邏輯與深度[J]. 上海教育， 2016（3）.

[2]Pinar，W. F.，Reynodls，W. M.，Slattery，P.&Taubman，P. M. Understanding curriculum： an introduction to study of historical and contemporary curriculum discourses [M]. New York： Peter Lang. 1995.

[3][4]郭曉明. 課程結(jié)構(gòu)論：一種原理性探尋[M]. 長沙：湖南師范大學(xué)出版， 2002.

[5]陳懿. 漣漪式課程：邏輯與路徑[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社， 2014.

（作者單位：上海市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯：趙彩俠

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