施永川 顏思思 劉曉明

摘 要：臺灣地區(qū)經(jīng)歷了20世紀90年代的產(chǎn)業(yè)升級之后，全社會對創(chuàng)新型企業(yè)以及創(chuàng)新型人才的需求激增，臺灣高校的創(chuàng)業(yè)教育需求應運而生。文章分析了臺灣高校當前的創(chuàng)業(yè)教育課程設置的現(xiàn)狀，并從政府、民間和教育界三個層面闡述臺灣創(chuàng)業(yè)教育對社會資源的整合與利用情況。

關鍵詞：臺灣；創(chuàng)業(yè)教育；產(chǎn)學互動；育成中心

二戰(zhàn)后，臺灣地區(qū)以出口加工為主的經(jīng)濟形態(tài)得到迅速發(fā)展，引起了世界的矚目，一度被譽為“亞洲四小龍”之首。臺灣地區(qū)素來享有“中小企業(yè)王國”之美譽，據(jù)臺灣中小企業(yè)統(tǒng)計處統(tǒng)計，臺灣地區(qū)中小企業(yè)的比例高達97%以上，吸納了超過830萬就業(yè)人口，占到臺灣地區(qū)生產(chǎn)總值的一半左右，為創(chuàng)造就業(yè)機會、增加民眾收入和減少貧困作出了重要貢獻。

然而，自20世紀90年代以來，在經(jīng)濟自由化、產(chǎn)業(yè)國際化等多方?jīng)_擊下，素來以傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)為主的臺灣中小企業(yè)面臨重大挑戰(zhàn)。在此趨勢下，中小企業(yè)進行轉型以及提升產(chǎn)業(yè)附加值勢在必行，臺灣地區(qū)的創(chuàng)業(yè)教育也正是在20世紀90年代產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整和升級的背景下應運而生。相比于較早開展創(chuàng)業(yè)教育的歐美國家，臺灣高校的創(chuàng)業(yè)教育雖然起步較晚，僅走過20多年的歷史，但是基于產(chǎn)業(yè)結構升級對創(chuàng)新型人才的迫切需求，加上各領域對創(chuàng)業(yè)教育的大力支持，臺灣高校創(chuàng)業(yè)教育在較短的時期內(nèi)得到迅速發(fā)展。瑞士洛桑國際管理學院（IMD）發(fā)表的《2012年世界競爭力年報》顯示，臺灣地區(qū)的創(chuàng)業(yè)精神排名世界第一。

一、背景發(fā)展

無論是在創(chuàng)業(yè)教育較發(fā)達的歐美國家，還是在創(chuàng)業(yè)教育迅速普及的亞太國家和地區(qū)，教育界以及社會對于創(chuàng)業(yè)教育所扮演角色的定位及其作用的期望并未達到高度一致，相關主流認知也會隨著時間的推移以及環(huán)境的改變而不斷變化。

（一）理念

對創(chuàng)業(yè)教育的認識和定位會對創(chuàng)業(yè)教育的開展途徑以及發(fā)展方向產(chǎn)生決定性影響。創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展在一定程度上會受到社會層面的影響，例如，為了緩解就業(yè)壓力，為了滿足經(jīng)濟轉型對創(chuàng)新型企業(yè)的需求等。然而，僅把這些硬性需求變?yōu)閷?chuàng)業(yè)教育的定位和期待之后，會使創(chuàng)業(yè)教育的定義產(chǎn)生較大的局限性，往往讓人帶著“功利主義”的觀念把創(chuàng)業(yè)教育的重點放在“實體”上面，如創(chuàng)辦新企業(yè)，培養(yǎng)學生成為職業(yè)經(jīng)理人等。有了這樣“具體”的目標，創(chuàng)業(yè)教育教學就容易變得“程序化”和“局限化”，如此一來其并不能滿足學生以及社會可持續(xù)發(fā)展的需求。

臺灣高校創(chuàng)業(yè)教育源于產(chǎn)業(yè)界對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的需求，產(chǎn)學互動的現(xiàn)實驅動使得臺灣高校創(chuàng)業(yè)教育活動具有開放性特征，在《創(chuàng)業(yè)教育的教學模式：典范差異與現(xiàn)況反思》中，作者蔡敦浩、林韶怡指出創(chuàng)業(yè)教育不是一個封閉式的流程和環(huán)境，而是一個“流動”的過程，學校應該用“開放的邏輯”讓學生在實踐中進行創(chuàng)業(yè)學習，而并非局限于傳統(tǒng)的教學之中[1]。因此，臺灣高校鼓勵學生去學習創(chuàng)業(yè)邏輯、思維以及精神而不局限于培養(yǎng)特定的技能和技巧，只有這樣才能改變學生的思維和行為方式，讓學生在生活中的每個細節(jié)都帶著創(chuàng)新的眼光去創(chuàng)造差異，從而在社會層面上促進經(jīng)濟、教育、文化甚至是體制的創(chuàng)新和發(fā)展。

不同于少數(shù)英雄式創(chuàng)業(yè)家所主導的工業(yè)經(jīng)濟時代，知識經(jīng)濟時代的社會為普通創(chuàng)業(yè)者提供了更為廣闊的創(chuàng)業(yè)機遇，生產(chǎn)快速、模式創(chuàng)新，再加上信息網(wǎng)絡的迅速普及，使得整個社會對于創(chuàng)新性行為的需求激增；如此以來，每個人利用創(chuàng)新性思維而成為企業(yè)家的幾率相比以往也大幅增加[2]?；谥R經(jīng)濟時代的臺灣高校創(chuàng)業(yè)教育也為大學生提供了更多樣的成長空間。

（二）發(fā)展歷程

臺灣經(jīng)歷了20世紀90年代的產(chǎn)業(yè)升級，使得社會層面對創(chuàng)新型企業(yè)以及創(chuàng)新型人才的需求激增，臺灣高校的創(chuàng)業(yè)教育在這樣的社會背景下應運而生。

自“國立政治大學”科管所于1998年開始創(chuàng)立“科技創(chuàng)業(yè)管理學程”之后，“國立臺灣大學”、中山大學以及元智大學也相繼開設了綜合性的創(chuàng)業(yè)課程，臺灣地區(qū)高校創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展浪潮就此展開。

同在1998年，臺灣研華文教基金會舉辦了第一屆創(chuàng)業(yè)競賽——TIC科技創(chuàng)業(yè)競賽。此后，臺灣高校創(chuàng)業(yè)競賽的專業(yè)度和影響力不斷提升，由不同行業(yè)支持與舉辦的高校創(chuàng)業(yè)競賽也不斷涌現(xiàn)。如臺灣工業(yè)銀行舉辦的“We Win 創(chuàng)業(yè)大賽”，臺灣青少年輔導會舉辦的“青少年創(chuàng)業(yè)計劃競賽”等。

臺灣地區(qū)在社會層面上對高校創(chuàng)業(yè)教育普遍持積極樂觀態(tài)度。在《臺灣創(chuàng)業(yè)課程現(xiàn)況之探究》中，作者陳瑜芬、賴銘娟指出臺灣地區(qū)有超過七成的受訪者正在創(chuàng)業(yè)或者有創(chuàng)業(yè)想法，有創(chuàng)業(yè)想法的受訪者中約有五成的年齡為23～29歲[2]。在社會層面上，尤其在青年人群中能形成對創(chuàng)業(yè)如此良好的態(tài)度及創(chuàng)業(yè)氛圍，這和臺灣地區(qū)高校創(chuàng)業(yè)教育的良好發(fā)展有直接關系；從另一方面來講，青年人群對創(chuàng)業(yè)所持的樂觀態(tài)度以及良好的創(chuàng)業(yè)氛圍也會進一步推動臺灣地區(qū)高校創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。

經(jīng)過創(chuàng)業(yè)教育在臺灣高校20多年來的推廣與發(fā)展，高校教育工作者對創(chuàng)業(yè)教育的理念也經(jīng)歷了一定程度的演變和升級。普遍認為，創(chuàng)業(yè)教育對于學生的作用應不局限于幫助學生創(chuàng)立新的企業(yè)，而更應該著重對學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培育。高校創(chuàng)業(yè)教育的目的有別于傳統(tǒng)教育的初衷，不像傳統(tǒng)教育那樣著重對知識和技能的教授，教育方針的差異也自然導致傳統(tǒng)教育的開展途徑不能完全滿足高校創(chuàng)業(yè)教育的需求。

二、課程設置現(xiàn)狀

臺灣地區(qū)自從開展創(chuàng)業(yè)教育以來，便不斷借鑒與吸收國外先進的創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗與理論。講授教學是目前臺灣地區(qū)高校創(chuàng)業(yè)教育最主要的開展方式，通過對高校創(chuàng)業(yè)教育課程設置情況進行分析，可以對臺灣地區(qū)高校創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀有大體的了解。

（一）創(chuàng)業(yè)課程的推動作用

據(jù)統(tǒng)計，臺灣地區(qū)共有高等院校163所（不含空中大學及軍警學校），其中，開設創(chuàng)業(yè)教育相關課程的高等院校為89所，占臺灣地區(qū)高等院?？倲?shù)的55%；在開設創(chuàng)業(yè)課程的高校中，綜合性大學有45所，占綜合性大學總數(shù)的64%；?？祁惣夹g院校開設創(chuàng)業(yè)課程的有44所，占該類院?？倲?shù)的47%。[3]

以“國立臺灣大學”設立的“科技創(chuàng)業(yè)管理學程”為例，其課程設置如表1所示。

“國立臺灣大學”的“科技創(chuàng)業(yè)管理學程”課程設置在一定程度上結合了高校自身的學科特色與優(yōu)勢，但是也對課程的參與者提出了相關學科背景知識的要求，在無形中縮小了創(chuàng)業(yè)教育課程在學生中的受眾面。

由于創(chuàng)業(yè)課程目前還不具有統(tǒng)一的分類標準，筆者根據(jù)相關創(chuàng)業(yè)課程的內(nèi)容，現(xiàn)采用下列分類標準以方便對相關高校創(chuàng)業(yè)課程進行統(tǒng)計與分析。

基本能力：人格特質、創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)管理概論、創(chuàng)業(yè)相關。

專業(yè)能力：機會判斷、創(chuàng)業(yè)投資、財務、策略、法律、營銷、技術、資源。

統(tǒng)合能力：專案與個案討論、實踐。

特定議題：教育、網(wǎng)絡、科技、國際性、其他。

鑒于創(chuàng)業(yè)教育在臺灣地區(qū)高校中的普及程度，以及統(tǒng)計的便利，筆者選取了7所在臺灣地區(qū)創(chuàng)業(yè)教育中起積極推動作用的高?！皣⒅猩酱髮W”“國立交通大學”“國立政治大學”“國立臺灣大學”“國立高雄海洋科技大學”、逢甲大學、輔仁大學，對臺灣高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設置進行概括分析，并試圖從中概括出臺灣高校創(chuàng)業(yè)教育的特點。表2為2012-2014年上述7所高校的創(chuàng)業(yè)課程分類情況的統(tǒng)計。表3為上述7所高校的課程分類統(tǒng)計情況。

根據(jù)上述統(tǒng)計可知，7所具有代表性的高校在基本能力培養(yǎng)方面以創(chuàng)業(yè)管理概論的相關課程居多，而專業(yè)能力方面則以創(chuàng)業(yè)投資與財務居多，特定議題方面以科技創(chuàng)業(yè)相關課程居多，而關于統(tǒng)合能力培養(yǎng)方面的課程則比較欠缺。

由上述統(tǒng)計中的課程名稱可以看出，高校創(chuàng)業(yè)課程的性質多偏向于商業(yè)類型和科技類型。但是，在知識經(jīng)濟時代，創(chuàng)業(yè)的形式已經(jīng)發(fā)生變化，不僅是創(chuàng)立新的企業(yè)，更是利用創(chuàng)新思維在學習、工作和生活中創(chuàng)造差異。

臺灣地區(qū)高校創(chuàng)業(yè)課程不僅在課程類別方面跨度十分廣泛，而且課程設置往往具有跨專業(yè)性與很好的課程結構性，在很大程度上能夠滿足創(chuàng)業(yè)教育的目的。然而，在知識經(jīng)濟時代，信息的更新速度和傳播途徑的數(shù)量都遠高于以往的任何一個時期。在此背景下，創(chuàng)業(yè)教育在課程設置，甚至教學方向上，都必須時刻保持自我反思與自我更新，如此才能提高對教育以及社會資源的利用率，從而提升創(chuàng)業(yè)教育的效率。而如何不斷地提出與時俱進、具有創(chuàng)新性的創(chuàng)業(yè)教育理論正是目前臺灣地區(qū)相關學者討論的熱點。

臺灣地區(qū)高校創(chuàng)業(yè)教育在短短20年的時間內(nèi)能得到迅速普及，和大量的創(chuàng)業(yè)課程在高校以及相關社會機構中的開展有直接關系，其中的一個重要原因是創(chuàng)業(yè)課程的開展對教育資源以及社會資源的需求較少。然而，在創(chuàng)業(yè)課程于高校中的普及率得到保障之后，如何科學、合理地對創(chuàng)業(yè)課程進行設置以達到更好的教學效果，便成為了社會對于創(chuàng)業(yè)教育關注的焦點。

創(chuàng)業(yè)教育課程雖然在臺灣當?shù)馗咝５拈_課率很高，但從社會層面看，高校教育資源具有局限性，并不能延伸至社會的每個角落、滿足所有人群對創(chuàng)業(yè)教育的需求。而民間一些非營利機構與相關政府機構的合作便很好地填補了這方面的空缺。例如，“青商會”與臺灣當?shù)亍敖?jīng)濟部中小企業(yè)處”一起執(zhí)行了一系列針對不同行業(yè)的創(chuàng)業(yè)課程，包括電子商務、健康美容、餐飲等。該創(chuàng)業(yè)課程也是目前臺灣當?shù)蒯槍σ话闵鐣蟊婇_設的創(chuàng)業(yè)課程中最具系統(tǒng)性、普及率最高的課程。

（二）育成中心的橋梁作用

臺灣當?shù)馗叩仍盒２粌H積極促進創(chuàng)業(yè)教育在高等院校的發(fā)展，同時也不斷反思高校創(chuàng)業(yè)教育所存在的弊端，并在推動“產(chǎn)官學”的交流中扮演重要角色。在聯(lián)合“產(chǎn)官學”的過程中，育成中心便成為一座同時銜接這三個領域的橋梁。

育成中心是孕育創(chuàng)新事業(yè)、創(chuàng)新產(chǎn)品、創(chuàng)新技術及協(xié)助中小企業(yè)升級轉型的場所，籍由提供進駐空間、儀器設備及研發(fā)技術、協(xié)尋資金、商務服務、管理咨詢等有效地結合多項資源，降低創(chuàng)業(yè)及研發(fā)初期的成本與風險，創(chuàng)造優(yōu)良的培育環(huán)境，提高事業(yè)成功的機會的一種新型經(jīng)濟組織[4]。育成中心是由臺灣當?shù)卣畽C構“經(jīng)濟部中小企業(yè)處”于1996年首創(chuàng)并推動的項目，迄今已在臺灣各地建成各種類型的育成中心100多所，而其中更有超過80%的育成中心是由高等院校等學術型機構設立的學術型育成中心。

作為教育界與產(chǎn)業(yè)界合作的產(chǎn)物，育成中心可以促進雙方產(chǎn)業(yè)的進一步發(fā)展。在育成中心的協(xié)調(diào)下，高校主要從技術與商業(yè)兩方面向所參與的企業(yè)提供扶持。在技術方面，如提供實驗室、儀器設備、咨詢網(wǎng)絡等；在商業(yè)方面，如提供商務咨詢、管理咨詢、法律顧問等。這兩方面的支持使得參與的中小企業(yè)的存活率與發(fā)展狀況得到大幅度改善。同時，高校也可以將在創(chuàng)業(yè)教育中所取得的成果通過育成中心在第一時間應用于企業(yè)的生產(chǎn)與管理當中，降低了將創(chuàng)新性思維融入企業(yè)的成本以及減少相關商機的延遲。

對于高校而言，育成中心除了為高校提供與企業(yè)對接的平臺之外，還對于高校創(chuàng)業(yè)教育的其他實施途徑起到不同程度的促進作用。高校教師缺乏相關創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗是目前困擾臺灣地區(qū)高校創(chuàng)業(yè)教育的一個主要問題。而育成中心則可以很好地為高校的教師提供一個實踐的平臺，使高校教師在和企業(yè)的互動中積累相關的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，把抽象的創(chuàng)業(yè)理論具體化，以此在一定程度上彌補傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育方式中存在的與實際脫節(jié)的缺陷。

針對傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育的開展方式容易脫離實際的缺陷，有些學者提出了“實做社群理論”來解決該問題?！皩嵶錾缛豪碚摗敝鲝埻ㄟ^產(chǎn)學互動的方式來彌補傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育方式中的不足之處，讓學生通過“做中學”的方式來開闊自身的視野，使學生不僅具有能夠提出新點子的創(chuàng)新性思維，更有能夠把新點子付諸于實際的操作能力。同時該理論認為，創(chuàng)業(yè)教育不是一個封閉式的流程和環(huán)境，而是一個流動的過程。所以學校也應該用開放的邏輯讓學生在實踐中來進行創(chuàng)業(yè)學習，而并非局限于傳統(tǒng)的教學之中，應該讓學生親自融入相應的社群，在和社群互動的過程中來學習并積累經(jīng)驗，只有這樣學生們才能提出實際可行而非不著邊際的點子，才能懂得如何更好地和身邊的環(huán)境互動，而不是做一個“孤膽英雄”。因此，創(chuàng)業(yè)教育的課程應定位于如何促發(fā)學生思考，學校則應該在學生有難題、有疑惑時對學生提供幫助。

綜上所述，育成中心的設立在一定程度上很好地解決了目前臺灣地區(qū)高校在創(chuàng)業(yè)教育的過程中存在的不足，同時也較好地推動了民間企業(yè)的發(fā)展。

三、創(chuàng)業(yè)教育課程設置的啟示

創(chuàng)業(yè)教育在大陸地區(qū)已經(jīng)走過了十幾年的發(fā)展歷程，從最開始的從外界照搬硬抄的萌芽期，到之后結合自身特色發(fā)展的摸索期和拓展期，以及目前創(chuàng)業(yè)教育所處的成熟期[5]，創(chuàng)業(yè)教育在大陸地區(qū)取得了長足的發(fā)展。不過雖然大陸和臺灣都是創(chuàng)業(yè)教育高速發(fā)展的地區(qū)，但在經(jīng)濟結構、社會環(huán)境以及相關政策方面存在著較大的差異。也正是由于這些原因，兩者創(chuàng)業(yè)教育也存在著相應的差異。

第一，大陸創(chuàng)業(yè)課程應走向多元化的模式。臺灣地區(qū)高校在創(chuàng)業(yè)課程的設置方面通常都是以幫助學生培養(yǎng)核心能力為目的來系統(tǒng)性地規(guī)劃自己的創(chuàng)業(yè)課程。如上文所述，臺灣地區(qū)高校的創(chuàng)業(yè)課程幾乎涵蓋了“專業(yè)能力”“統(tǒng)合能力”“特定議題”以及“基本能力”四個大類，同時創(chuàng)業(yè)課程的設置也有很強的學科交叉特性，以及結合高校專業(yè)學科以及地域特點的習慣。這樣系統(tǒng)、科學的創(chuàng)業(yè)課程不僅使得創(chuàng)業(yè)教育的覆蓋面積大大增加，而且也有利于深度挖掘學生的創(chuàng)業(yè)潛力。而大陸創(chuàng)業(yè)教育的最顯著現(xiàn)象是表面上開設創(chuàng)業(yè)課程的高校數(shù)量不少，但缺少科學的創(chuàng)業(yè)課程的配置，而這樣往往會造成大學中真正參與到創(chuàng)業(yè)教育中的學生數(shù)量非常有限，同時使得部分已經(jīng)參與創(chuàng)業(yè)教育的學生產(chǎn)生學習不夠深入的感覺。

鑒于此，筆者認為通過研究臺灣地區(qū)高校的創(chuàng)業(yè)課程體系，進而升級大陸的課程設置系統(tǒng)就顯得非常有必要。大陸高校目前在創(chuàng)業(yè)教育的普及程度上已經(jīng)達到了相當好的高度，通過學習臺灣地區(qū)高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設置模式進而創(chuàng)新大陸高校的創(chuàng)業(yè)教育課程體系，有利于推動創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)出社會所急需的創(chuàng)新型人才以推動社會的轉型發(fā)展。

第二，大陸創(chuàng)業(yè)教育應走出傳統(tǒng)教育的模式。創(chuàng)業(yè)教育有別于傳統(tǒng)教育，創(chuàng)業(yè)教育始終是源于并服務于社會的一門學科?；谶@個特點，創(chuàng)業(yè)教育的理念也不斷隨著社會產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟環(huán)境的改變而發(fā)生變化。據(jù)目前來看，無論是在歐美地區(qū)抑或是臺灣和大陸，各地對創(chuàng)業(yè)教育的定位普遍不僅在于幫助學生創(chuàng)立新企業(yè)，更是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，讓更多的學生能利用自己的創(chuàng)新思維，為推動社會的進一步發(fā)展注入新的動力。但是，就目前大陸創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀而言，有相當一部分學校只能培養(yǎng)出一些“紙上談兵”的學生。產(chǎn)學互動的缺失是造成該現(xiàn)狀的主要原因，即創(chuàng)業(yè)教育走不出傳統(tǒng)教育的模式，仍是在“象牙塔”內(nèi)紙上談兵，創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)與市場實際需求相脫節(jié)。雖然臺灣地區(qū)高校也有類似的問題，但是臺灣地區(qū)針對此問題嘗試了多種解決方案，如高校、民間機構以及政府三方共同成立的育成中心已在臺灣地區(qū)高校中具有相當高的普及度。通過育成中心，高校便擁有了一個可以檢驗自身創(chuàng)業(yè)教育成果的平臺，使得高校創(chuàng)業(yè)教育可以“走出去”，外部企業(yè)可以“走進來”。在這一點上，大陸高校往往并沒有針對創(chuàng)業(yè)教育而制定出相應的整合、協(xié)調(diào)資源的機制，雖然不少大陸高校也具有類似的“創(chuàng)業(yè)園”“創(chuàng)意孵化園”等機構，但是這些機構往往趨于形式，僅僅停留在為學生提供辦公場地以及相關資源的水平上，很少有高校能在技術、經(jīng)驗等方面主動為學生提供支持，或是通過高校創(chuàng)業(yè)教育本身的吸引力來引進相關的合作企業(yè)幫助學生孵化自身的創(chuàng)業(yè)想法和成果。

大陸高校應該借鑒臺灣地區(qū)良好的產(chǎn)學互動模式，同時結合自身高校和地區(qū)產(chǎn)業(yè)的特點來制定出適合高校和產(chǎn)業(yè)界交流的機制和平臺。

通過對比，筆者認為創(chuàng)業(yè)教育在大陸的發(fā)展目前存在“深度不足”的問題，高校應該通過調(diào)整、制定相關的制度來進一步彌補相關師資力量不足的缺陷、加強產(chǎn)學之間的交流，促成高校、民間機構和政府三者之間形成一定的合力以推動創(chuàng)業(yè)教育的更好發(fā)展，從而使高校創(chuàng)業(yè)教育達到理想的效果。

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編輯 朱婷婷