王玲湘

語文核心素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向下的課堂教學(xué)，越來越關(guān)注每個學(xué)生學(xué)習(xí)的真實發(fā)生、每個學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實際獲得，這也是主題教學(xué)一直以來的追求。

當(dāng)我們把目光轉(zhuǎn)到“每一個學(xué)生”時，發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生學(xué)習(xí)始終如滑冰，停留在淺嘗輒止，沒有深刻體驗，如何讓這部分學(xué)生積極思考，加深情感體驗，獲得有意義的學(xué)習(xí)體驗?zāi)?？有些學(xué)生在學(xué)習(xí)中仍被裹挾著前行，那么如何讓學(xué)習(xí)與每一個個體發(fā)生關(guān)系，激發(fā)與撬動他們的求知欲與好奇心，進(jìn)而提升每一個學(xué)生的實際獲得呢？

“工具撬動，從黑板世界走向?qū)嵺`世界”，成為清華附小體現(xiàn)個性化、深入推進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革的路徑。在這里，工具指的是用思維導(dǎo)圖、實物演練、學(xué)具操作、字詞卡片等看得見的工具。我們突破工具只適用于數(shù)學(xué)、科學(xué)等理科學(xué)習(xí)的偏見，突破以往語文課堂中已成為情境教學(xué)輔助的局限，創(chuàng)新工具，嘗試撬動語文的深度學(xué)習(xí)。

一、工具，撬動學(xué)生主體的深度參與

“兒童站在課堂正中央”，這是主題教學(xué)倡導(dǎo)的價值。當(dāng)我們以兒童為主體重新衡量精心設(shè)計的課堂教學(xué)時，發(fā)現(xiàn)教師因長期的主導(dǎo)習(xí)慣，總會不自覺“忘卻了兒童”，成為滿堂灌、滿堂問的施教者。工具的介入，迫使教師“靜”下來，精心觀察兒童怎么做，撬動教師行為的改變，進(jìn)而真正“讓位”，促進(jìn)學(xué)生“入場”，引發(fā)每一個兒童的體驗與探究，從而撬動語文課堂學(xué)生主體的深度參與。

1.學(xué)習(xí)三單：預(yù)學(xué)單、共學(xué)單、延學(xué)單

主題教學(xué)“預(yù)學(xué)共學(xué)延學(xué)”的課堂結(jié)構(gòu)動態(tài)三流程，引發(fā)兒童帶著準(zhǔn)備進(jìn)課堂，課上合作探究，層層推進(jìn)主題，帶著更高的問題走出課堂。學(xué)習(xí)三單，正是撬動動態(tài)三流程的有效工具。

預(yù)學(xué)單，包含“我的收獲”和“我的問題”。從預(yù)學(xué)單的反饋中，教師能迅速了解學(xué)生新知的起點在哪里，可以做到“會了的不用講”。“我的問題”恰是針對“不會的在哪里”設(shè)計的工具。共學(xué)單，主要是圍繞主問題展開關(guān)鍵學(xué)習(xí)活動的工具。如主問題解決的路徑參照，小組合作學(xué)習(xí)的方法、步驟和記錄，或讀寫結(jié)合的記錄。延學(xué)單，是從文本學(xué)習(xí)中生發(fā)的閱讀或電影等的推薦、延伸問題的研究、跨學(xué)科融合的探究等?？傊瑢W(xué)生會帶著更高的思考與問題走出課堂。

以學(xué)習(xí)單為學(xué)習(xí)工具，撬動的“預(yù)學(xué)共學(xué)延學(xué)”課堂結(jié)構(gòu)動態(tài)三流程，大大增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)力，提升了學(xué)習(xí)的實際獲得。

2.兩個手勢：問號、求關(guān)注

問號手勢背后蘊含的是“提出一個問題比解決一個問題更重要”的理念，會提問是學(xué)會學(xué)習(xí)、解決問題的核心能力。

問號手勢帶出了學(xué)生的提問習(xí)慣和優(yōu)質(zhì)問題。如學(xué)習(xí)《牛郎織女》，學(xué)生提出“為什么是牛郎而不是馬郎羊郎”，經(jīng)過小組研究，學(xué)生得出民間故事口口相傳，是大眾的文化認(rèn)識。在農(nóng)耕社會，牛是勞動人民的重要工具，甚至是生活伙伴，所以牛成為貧苦農(nóng)民心中勤勞、踏實、忠誠的形象?！剁辍芬晃?，學(xué)生提出“小蟲子在琥珀里面是幸運的，還是不幸的”這一問題，熱烈的討論點燃了學(xué)生哲學(xué)的思考，為心與智的生長釋放提供了極大的空間。

求關(guān)注手勢，背后體現(xiàn)的是“每一個學(xué)生都重要，每一個兒童都參與”的理念。教師課堂提問往往有習(xí)慣定式，如有些教師只提問在第一排和教室中間區(qū)域的學(xué)生，有些總習(xí)慣提問窗口一邊的學(xué)生等，而教師本人并沒有意識到。求關(guān)注，就是發(fā)揮學(xué)生的主體性，當(dāng)教師三次沒有叫到或忽略這個學(xué)生時，他（她）可以用五指翕張、不斷閃動的求關(guān)注動作引起教師注意，從面向部分到面向每一個個體。

二、工具，撬動學(xué)生思維的深度發(fā)展

主題教學(xué)指向語言、思維、精神的共生。語言與思維在語文教學(xué)中，如一枚硬幣的兩面，正面是語言，背面是思維。在長期以感悟為主的語文課堂中，我們嘗試用思維導(dǎo)圖這一工具，撬動學(xué)生動手動腦，讓學(xué)生的隱性思維顯性化、顯性思維工具化、高效思維自動化。

1.提升結(jié)構(gòu)性思維

閱讀教學(xué)要從整體入手，一篇課文就是一片語言的叢林，學(xué)生穿越的是一片森林，而不是一棵樹木。從2015年海淀區(qū)學(xué)業(yè)質(zhì)量調(diào)研的結(jié)果看，整體感知、脈絡(luò)梳理，進(jìn)而形成顯性的邏輯鏈條，是學(xué)生的弱點。于是，依據(jù)不同文本，選取不同的思維導(dǎo)圖為工具，有利于幫助學(xué)生把文本內(nèi)容顯性地呈現(xiàn)與表達(dá)出來，進(jìn)而幫他們建立結(jié)構(gòu)性的整體思維。

如閱讀整本書《風(fēng)之王》，因頁數(shù)多、內(nèi)容細(xì)，學(xué)生翻閱時一路走一路停留，往往在翻閱完之后，只對多處細(xì)節(jié)有深刻印象。教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀導(dǎo)語，在目錄上提煉主要人物“阿格巴”和“閃”的關(guān)鍵事件。學(xué)生發(fā)現(xiàn)“阿格巴”和“閃”兩個人物一直是交錯描寫的，于是可選擇“魚骨圖”梳理脈絡(luò)，這樣，學(xué)生對整本書的主要情節(jié)與內(nèi)容就有了清晰的把握。

在單篇課文《遠(yuǎn)行靠什么》的學(xué)習(xí)中，筆者使用了流程圖，將一篇課文梳理成一張圖表，幫助學(xué)生建立起思維結(jié)構(gòu)。這樣，課后學(xué)生頭腦中留下的就不是一些碎片化的詞語，而是一幅結(jié)構(gòu)化的交通發(fā)展圖。在它的幫助下，學(xué)生能夠準(zhǔn)確找到每種交通工具的坐標(biāo)，并建立起前后時間階段的聯(lián)系，從而建構(gòu)交通工具發(fā)展歷史的完整概念。以此為基點，他們才能整體感知科學(xué)的進(jìn)步，最終體會人類孜孜以求、不斷探索的精神。

這些操作化工具不僅能讓學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化思維，更重要的是他們可以在實操中親歷提取一篇課文信息的方法，不斷拼接使之成為一個結(jié)構(gòu)。這樣精煉實用、清晰實效的工具思維也將悄無聲息地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

2.提升批判性思維

批判性思維涉及發(fā)散性思維、批判性思考、創(chuàng)造性思考。美國某些學(xué)校的“mystery bag”（神秘口袋）就是從幼兒園到中學(xué)的經(jīng)典教學(xué)工具，用于啟發(fā)學(xué)生的批判性思維。這樣的教學(xué)工具給我們以啟示：實物可以成為提升學(xué)生批判性思維的載體。

《撈鐵?！肪实卦佻F(xiàn)了宋朝懷丙和尚從準(zhǔn)備到打撈鐵牛的整個過程，為我們展現(xiàn)了一個充滿智慧的懷丙和尚形象。整個撈鐵牛的準(zhǔn)備過程及打撈過程相對復(fù)雜、難以理解，且文本本身離學(xué)生生活較遠(yuǎn)，學(xué)生體會到的懷丙和尚的智慧是膚淺的，得出他很聰明、有學(xué)問的結(jié)論也是空洞的、淺層次的。為此，教師制作了打撈鐵牛圖片模型的工具，引導(dǎo)學(xué)生借助模型動手?jǐn)[一擺，進(jìn)一步了解撈鐵牛所需的準(zhǔn)備工作，并且通過動手操作，深入理解懷丙和尚的準(zhǔn)備過程，以及“為什么要這樣做”。

經(jīng)過動手模擬“撈鐵?！?，學(xué)生的思考也不斷深入。如對于為什么并船搭架而不直接用一艘船，學(xué)生一邊挪動粗繩索，一邊回答，“如果只用一只船，粗繩拴在哪呢？大家看，拴在左邊，船翻了，拴在右邊也翻了。只有兩只船牢牢地并起來，搭好架子，從架子上拴粗繩，才能增強穩(wěn)定性。這就能看出懷丙和尚不僅有豐厚的工程學(xué)知識，而且準(zhǔn)備工作做得縝密、周全，是個智慧的人！”因此，撬動課堂學(xué)習(xí)方式的變革，可以促進(jìn)學(xué)生深度思維，讓其內(nèi)在的思維顯性化，從而真正理解懷丙和尚每一步準(zhǔn)備工作的深刻含義，充分體會他的智慧。

三、工具，撬動學(xué)生語言審美的深度體驗

主題教學(xué)的課堂思維水平高、情感體驗豐富、富有文學(xué)審美情趣。只有創(chuàng)新教學(xué)工具，才能撬動觸動學(xué)生心靈的語言審美深度體驗。

《月光曲》是一個傳說故事，寫的是200多年前，貝多芬創(chuàng)作《月光曲》的過程。第九、第十自然段，既是對月光展現(xiàn)的圖畫、意境之美的描繪，也是對貝多芬彈奏《月光曲》展現(xiàn)內(nèi)容的描寫。邊讀邊想畫面，學(xué)生能把月光的段落描寫讀成幾幅圖畫，感受優(yōu)美語言，但建立樂曲變化與描繪的畫面之間的關(guān)系，是學(xué)習(xí)的一個卡點。把樂曲節(jié)奏的體驗用手勢“畫”出來，呈現(xiàn)具象的曲線圖對于學(xué)生來說比較困難。此曲線圖的工具開發(fā)，成為學(xué)生溝通《月光曲》曲調(diào)本身的節(jié)奏和文本文字呈現(xiàn)的圖畫之間的橋梁。

（1）聽《月光曲》，提起手，一起用手畫出節(jié)奏的變化。節(jié)奏慢，畫得疏一些，節(jié)奏快，畫得密，再快了，畫圈圈。（一位學(xué)生在黑板上畫）

（2）談?wù)勀愕母惺?。（開始舒緩，中間激昂，漸漸又平靜下來了）

（3）皮鞋匠聽著月光曲，他的頭腦中出現(xiàn)了這樣的畫面。（出示第九、第十自然段）這一連串的畫面對應(yīng)的都是哪段音樂旋律呢？我來彈奏《月光曲》，你們來找相應(yīng)的句子。

剛開始，樂曲是舒緩的，你看到—（月亮正從……）

彈著彈著，旋律激昂起來，你看到—（忽然，海面上……）

漸漸地，漸漸地，樂曲平靜下來，你又看到—（風(fēng)停了……）

（4）表示樂曲旋律的變化，我用了三個詞，第一個是“舒緩”，相應(yīng)的畫面如果也用一個詞，應(yīng)該是—（微波

粼粼）

旋律的第二部分，是“激昂”的，畫面是—（洶涌澎湃）

旋律的第三部分，又回歸“平靜”，畫面呢—（風(fēng)平浪靜）

依據(jù)樂曲畫出的節(jié)奏曲線圖，打通了語言、樂曲、圖畫之間的通道，引發(fā)學(xué)生運用多種感官參與語言的學(xué)習(xí)與審美，實現(xiàn)了深度體驗。

四、工具，開掘語文課堂與生活的深度聯(lián)系

“課堂小天地，天地大課堂”，主題教學(xué)強調(diào)語文學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系。工具，進(jìn)一步開掘了語文課堂與生活的深度聯(lián)系，整合閱讀資源、生活資源和文化資源，密切聯(lián)系兒童社會生活、情感體驗，實現(xiàn)課堂與生活的整體構(gòu)建。

1.工具，開掘生活理解文本

《詹天佑》通過典型事例展現(xiàn)了詹天佑用科學(xué)立志報國的愛國精神。怎樣 “設(shè)計‘人’字形線路”是個學(xué)習(xí)的卡點。課前，學(xué)生乘坐離清華園不遠(yuǎn)的“人”字形線路，拜謁詹天佑塑像。在課堂學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生把生活中乘坐火車的體驗帶進(jìn)課堂，小組嘗試用兩根磁條搭建“人字形線路”，并聯(lián)系文本、結(jié)合本組圖里進(jìn)行解釋（如下圖），學(xué)生對詹天佑的科學(xué)精神和愛國情懷有了深度理解與體驗。

2.工具，開掘文本展開運用

閱讀的目的不是為了“看”和“讀”，而是為了引發(fā)更深的思考并與生活相聯(lián)系，將所看所讀應(yīng)用于生活。在閱讀整本書后，教師常常用橋接圖激發(fā)學(xué)生將文本與生活聯(lián)系起來，在生活中嘗試運用。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂教學(xué)，越來越需要打破課堂的邊界，打破單一的感悟?qū)W習(xí)路徑，創(chuàng)新教學(xué)工具，激發(fā)潛藏在學(xué)生內(nèi)心的智慧，深度驅(qū)動情感，調(diào)動學(xué)科經(jīng)驗與生活融通。正如“教師不會被技術(shù)取代，不適用技術(shù)的教師將會被使用技術(shù)的教師所取代?！币虼耍瑖L試創(chuàng)新教學(xué)工具，讓創(chuàng)新教學(xué)工具之與語文深度教學(xué)，像農(nóng)具對于農(nóng)事一樣重要。

責(zé)任編輯：趙彩俠

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