白清玉，張 屹①，沈愛(ài)華，劉 錚，熊 曳，陳蓓蕾，范福蘭

(1.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué)附屬小學(xué)，湖北 武漢 430079；3.華中科技大學(xué)附屬小學(xué)，湖北 武漢 430079)

基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響研究*
——以科學(xué)課程為例

白清玉1，張 屹1①，沈愛(ài)華2，劉 錚2，熊 曳3，陳蓓蕾1，范福蘭1

(1.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué)附屬小學(xué)，湖北 武漢 430079；3.華中科技大學(xué)附屬小學(xué)，湖北 武漢 430079)

智慧教室、移動(dòng)終端已成為當(dāng)前教學(xué)中不可避免的話題，移動(dòng)學(xué)習(xí)也逐漸蔓延到各級(jí)各類的教育中。該文在活動(dòng)理論視角下，設(shè)計(jì)了基于同伴互評(píng)的課堂教學(xué)模式，以小學(xué)科學(xué)課程為例，開(kāi)展“尋寶總動(dòng)員”序列教學(xué)活動(dòng)，并采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法探究其效果。研究發(fā)現(xiàn)：(1)基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生成績(jī)有顯著的積極影響；(2)活動(dòng)理論視域下的移動(dòng)學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但實(shí)驗(yàn)組與控制組之間的差異不顯著；(3)同伴互評(píng)對(duì)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)有幫助，但通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查及訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)為同伴互評(píng)過(guò)程花費(fèi)時(shí)間較多，且同伴間的關(guān)系對(duì)評(píng)價(jià)的過(guò)程有影響；(4)一定范圍內(nèi)，較高的認(rèn)知負(fù)荷會(huì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

同伴互評(píng)；移動(dòng)學(xué)習(xí)；活動(dòng)理論；學(xué)習(xí)成效

一、引言

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，移動(dòng)設(shè)備已成為人們生活中不可或缺的工具。據(jù)《2015年全球智能手機(jī)用戶數(shù)量預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)》分析，2015年全球智能手機(jī)用戶將達(dá)到19.1億，而我國(guó)的智能手機(jī)用戶量也將突破5億[1]。智能移動(dòng)設(shè)備如雨后春筍，為各行各業(yè)帶來(lái)了強(qiáng)烈的沖擊，移動(dòng)學(xué)習(xí)正是在這種環(huán)境下應(yīng)運(yùn)而生，移動(dòng)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)也為教育行業(yè)提供了一種新思路。2006年起，美國(guó)新媒體聯(lián)盟推出的地平線報(bào)告中，均提到了與移動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)的內(nèi)容[2-4]。近幾年來(lái)，我國(guó)各地也積極開(kāi)展移動(dòng)學(xué)習(xí)，大量研究表明移動(dòng)學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)興趣，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育中“講授式”課堂教學(xué)的不足，給學(xué)生提供充足的思考及實(shí)踐空間，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的批判性思維能力、合作與溝通能力、問(wèn)題解決能力，培養(yǎng)學(xué)生成為合格的21世紀(jì)學(xué)習(xí)者。21世紀(jì)技能聯(lián)盟提出的“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”[5]、新加坡提出的“學(xué)生核心素養(yǎng)”[6]及筆者所在項(xiàng)目組提出的“APT教學(xué)模型”[7]中，都要求學(xué)生具備批判性思維、合作與溝通能力。

人類的進(jìn)步離不開(kāi)科學(xué)，在科技高速發(fā)展的時(shí)代，每一個(gè)人都應(yīng)該具有科學(xué)的思維，科學(xué)素質(zhì)必須從小培養(yǎng)?！缎W(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》(修訂稿)中提出，小學(xué)科學(xué)課程應(yīng)該具有開(kāi)放性、探究性、多樣化的評(píng)價(jià)方式，學(xué)生直接參與各種探究活動(dòng)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程置于豐富的生活背景中[8]。本文在活動(dòng)理論視域下設(shè)計(jì)小學(xué)科學(xué)課“尋寶總動(dòng)員”的移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，采用同伴互評(píng)對(duì)學(xué)生探究過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并通過(guò)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、課堂觀察、學(xué)生問(wèn)卷調(diào)研、教師訪談的方式對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)估，探究基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)中的影響。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用及效果相關(guān)文獻(xiàn)研究

移動(dòng)設(shè)備的出現(xiàn)促使移動(dòng)學(xué)習(xí)的快速發(fā)展，關(guān)于移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究有很多，但未形成系統(tǒng)的體系。德國(guó)哈根大學(xué)的Desmond Keegan提出：“m-Learning將在d-Learning的基礎(chǔ)上更自由”[9]。Mike Sharples提出了移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)的設(shè)計(jì)原則，移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)該支持隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)[10]；麻省理工大學(xué)的Luvai F. Motiwalla教授認(rèn)為“在e-Learning基礎(chǔ)上發(fā)展為m-Learning”，借鑒Mike Sharples的原則研發(fā)移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用程序并探究其應(yīng)用效果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)是有用的、有效的、個(gè)性化的并且能夠彌補(bǔ)當(dāng)前課堂教學(xué)的不足[11]。滿足學(xué)生的個(gè)性化需要是移動(dòng)學(xué)習(xí)的潛在特征之一，álvaro Fernández-López 等設(shè)計(jì)了基于iPad和iPod Touch的移動(dòng)平臺(tái)，幫助學(xué)生分階段(準(zhǔn)備、使用和評(píng)價(jià))進(jìn)行學(xué)習(xí)，該平臺(tái)的學(xué)習(xí)過(guò)程共分為四種類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)：探究、協(xié)作、思考和分類，教師可以自由設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生可以根據(jù)交互等級(jí)自由選擇活動(dòng)，通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的基本技能(語(yǔ)言、數(shù)學(xué))有所提升，此外，學(xué)生能夠接觸到之前從未接觸過(guò)的活動(dòng)方式[12]。綜上所述，移動(dòng)學(xué)習(xí)在教學(xué)中的應(yīng)用能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

(二)活動(dòng)理論在課程教學(xué)中的應(yīng)用研究

活動(dòng)理論起源于維果茨基(Vygotsky)的理念，其基本假設(shè)是“活動(dòng)是分析的最基本單元，主體與目標(biāo)產(chǎn)生交互主要通過(guò)工具的中介作用?！被顒?dòng)理論共經(jīng)過(guò)了三代的發(fā)展，第一代活動(dòng)理論關(guān)注個(gè)體，主體、目標(biāo)與工具形成一個(gè)穩(wěn)定的三角形；第二代的活動(dòng)理論增加了規(guī)則、社區(qū)、勞動(dòng)力分配，第二代的活動(dòng)理論更加強(qiáng)調(diào)集體的重要性；第三代活動(dòng)理論主要針對(duì)兩個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之間的互動(dòng)或矛盾。國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)基于活動(dòng)理論的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)等開(kāi)展了大量研究。Stevenson在2003年基于第二代活動(dòng)理論描述澳大利亞職業(yè)技能發(fā)展的關(guān)鍵要素[13]。Mwanza & Engestr?m基于第二代活動(dòng)理論設(shè)計(jì)了幫助歐洲高中師生教學(xué)的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境[14]。Jochems運(yùn)用第三代活動(dòng)理論來(lái)闡述e-Learning與高等教育的融合，解釋e-Learning與硬件、軟件、人力、物力資源之間的矛盾[15]。程志等依據(jù)活動(dòng)理論的完整框架，構(gòu)建了微型移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的框架[16]。項(xiàng)國(guó)雄探究了活動(dòng)理論對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的影響，提出了運(yùn)用活動(dòng)理論設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境的框架[17]。劉清堂等在活動(dòng)理論視角下對(duì)MOOC學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)[18]。范玉鳳等在活動(dòng)理論指導(dǎo)下對(duì)虛擬學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建進(jìn)行研究[19]?；谝陨涎芯堪l(fā)現(xiàn)，活動(dòng)理論為學(xué)習(xí)環(huán)境、活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供了一個(gè)新的理論視角。

(三)同伴互評(píng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響研究

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)主要以教師評(píng)價(jià)為主，在近20年的教學(xué)評(píng)價(jià)觀念轉(zhuǎn)變過(guò)程中，逐步把學(xué)生作為評(píng)價(jià)的主體，而不僅僅是被評(píng)價(jià)者[20]。同伴互評(píng)，也成為同伴反饋、同儕互評(píng)等，正式將學(xué)習(xí)者作為評(píng)價(jià)主體的一種方式，Topping將同伴互評(píng)定義為學(xué)習(xí)者對(duì)具有相似水平的同伴的學(xué)習(xí)結(jié)果、產(chǎn)出的數(shù)量、等級(jí)、價(jià)值、質(zhì)量等進(jìn)行估計(jì)的活動(dòng)[21]。同時(shí)，大量的研究表明同伴互評(píng)具有良好的信效度，Asikainen等對(duì)同伴互評(píng)的有效性進(jìn)行驗(yàn)證，通過(guò)比較分析教師與學(xué)生分別作為評(píng)價(jià)者給出的成績(jī)，發(fā)現(xiàn)兩者不存在顯著的差異，表明將學(xué)生作為評(píng)價(jià)者的同伴互評(píng)具有良好的信度[22]。Topping通過(guò)對(duì)20個(gè)同伴互評(píng)的案例進(jìn)行研究，超過(guò)70%的案例中同伴互評(píng)的信效度良好。Tsai調(diào)研了大學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)同伴互評(píng)的認(rèn)識(shí)與態(tài)度，數(shù)據(jù)分析表明大學(xué)生對(duì)同伴互評(píng)持積極的態(tài)度，將基于網(wǎng)絡(luò)同伴互評(píng)的方式作為形成性教學(xué)評(píng)價(jià)的一種技術(shù)手段，同伴互評(píng)的成績(jī)也會(huì)影響學(xué)生對(duì)于同伴互評(píng)的看法[23]。研究者對(duì)于同伴互評(píng)的應(yīng)用效果也進(jìn)行了充分的論證。Yun Xiao通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)探究基于Wiki平臺(tái)的同伴互評(píng)應(yīng)用效果，發(fā)現(xiàn)基于Wiki平臺(tái)的同伴互評(píng)能夠促進(jìn)學(xué)生的寫作能力，學(xué)生對(duì)基于Wiki平臺(tái)的同伴互評(píng)有較高的滿意度，同時(shí)該研究表明，學(xué)生在互評(píng)過(guò)程中給出的分?jǐn)?shù)具有較高的信效度[24]。Strijbos指出同伴互評(píng)也是一種協(xié)作學(xué)習(xí)的方式，并且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有積極地影響[25]。Panadero等認(rèn)為同伴互評(píng)的信度和結(jié)構(gòu)效度良好，采用同伴互評(píng)的實(shí)驗(yàn)組同學(xué)成績(jī)顯著高于控制組[26]。J. Prins對(duì)計(jì)算機(jī)支持下協(xié)作學(xué)習(xí)中的同伴互評(píng)進(jìn)行研究，表明學(xué)生對(duì)同伴互評(píng)有積極的看法，且同伴互評(píng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極影響[27]。綜合以上研究表明，同伴互評(píng)在教學(xué)中具有良好的信效度，且學(xué)習(xí)者對(duì)于同伴互評(píng)的方式也有較高的滿意度，同時(shí)這種方式也會(huì)提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極正面的影響。

小學(xué)科學(xué)課是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中規(guī)定的小學(xué)教育階段的一門必修課程，其目的是引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活與真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，體驗(yàn)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的科學(xué)方法，基于實(shí)踐探究的研究型學(xué)習(xí)、信息技術(shù)教育是科學(xué)課程其中的兩部分教學(xué)內(nèi)容，旨在培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移、問(wèn)題解決、合作意識(shí)及創(chuàng)新思維等能力[28]?？茖W(xué)課程的開(kāi)展以研究型活動(dòng)為主，并通過(guò)多樣化的評(píng)價(jià)方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，本研究通過(guò)同伴互評(píng)，使學(xué)生在對(duì)他人作品的評(píng)價(jià)反饋及回應(yīng)的過(guò)程中產(chǎn)生交流與思維碰撞，使不同的兩個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)之間產(chǎn)生矛盾與互動(dòng)交流，因此，本研究擬采用第三代活動(dòng)理論對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)。

三、基于APT的教學(xué)模式設(shè)計(jì)

APT教學(xué)模型是筆者所在項(xiàng)目組依據(jù)信息化環(huán)境下的課堂教學(xué)實(shí)踐提出的，該模型旨在指導(dǎo)教師在信息化環(huán)境下開(kāi)展教學(xué)，APT模型是Assessment、Pedagogy、Technology的縮寫，包含評(píng)價(jià)、教學(xué)法、技術(shù)等三個(gè)要素。在指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，分別將三個(gè)要素兩兩組合進(jìn)行課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)，包含嵌入教學(xué)的評(píng)價(jià)(AP)、技術(shù)支持下的評(píng)價(jià)(AT)、技術(shù)支持下的教學(xué)法(PT)。本次課程教學(xué)在配有iPad、多種學(xué)習(xí)類APP的智慧教室環(huán)境中進(jìn)行，依據(jù)APT教學(xué)模型，本研究分別設(shè)計(jì)了智慧教室環(huán)境中的教學(xué)的評(píng)價(jià)(AP)、技術(shù)支持下的評(píng)價(jià)(AT)、技術(shù)支持下的教學(xué)法(PT)，教學(xué)模式如圖1所示。

圖1 基于APT的教學(xué)模式圖

由圖1可知，在APT模型的基礎(chǔ)上，本研究設(shè)計(jì)了嵌入式的教學(xué)評(píng)價(jià)(AP)，包含課前診斷性評(píng)價(jià)，以了解學(xué)習(xí)者對(duì)距離與方向等前概念的掌握，通過(guò)課中的教師即時(shí)點(diǎn)評(píng)，以及學(xué)生在探究分享后的同伴互評(píng)等多種評(píng)價(jià)方式動(dòng)態(tài)監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)；不同的評(píng)價(jià)方式采用不同的技術(shù)手段進(jìn)行支撐，課前診斷性評(píng)價(jià)采用iTeach，學(xué)生間的同伴互評(píng)采用問(wèn)卷星，技術(shù)支持下的評(píng)價(jià)方式能夠及時(shí)搜集到學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，并給予反饋；對(duì)于技術(shù)支持的教學(xué)法，本研究設(shè)計(jì)了iPad支持的移動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生可以在課堂上學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容，在課外進(jìn)行測(cè)量與尋寶實(shí)踐，iBooks支持的自主學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了充足的空間及資源，指南針、照相機(jī)等APP為學(xué)生提供探究實(shí)踐的機(jī)會(huì)及工具，教師可通過(guò)Keynote、LED進(jìn)行內(nèi)容的講授及呈現(xiàn)。

四、基于同伴互評(píng)的小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施——以“尋寶總動(dòng)員”為例

本研究選取小學(xué)二年級(jí)科學(xué)課程“尋寶總動(dòng)員”為例，探究活動(dòng)理論視域下基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)模式及效果。

(一)教學(xué)設(shè)計(jì)研究

1.學(xué)習(xí)者分析

依據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論，二年級(jí)學(xué)生正處于具體運(yùn)算的初始階段，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)正發(fā)生重組和改善，初步具有了抽象思維的概念，能夠進(jìn)行邏輯推理，但處在此階段的兒童邏輯思維仍然需要直觀的具體事物支持，同時(shí)還兼具前運(yùn)算階段的一些特征，如：以自我為中心，很難考慮到他人的或客觀的觀點(diǎn)。因此，本研究結(jié)合二年級(jí)學(xué)生所具有的認(rèn)知特征，設(shè)計(jì)智慧教室環(huán)境下的科學(xué)課程。經(jīng)過(guò)前期學(xué)生在智慧教室中的學(xué)習(xí)，對(duì)智慧教室的設(shè)備及應(yīng)用比較熟悉。

2.教學(xué)內(nèi)容分析

“尋寶總動(dòng)員”是自主設(shè)計(jì)的小學(xué)二年級(jí)科學(xué)活動(dòng)課程，其教學(xué)目標(biāo)主要包含：學(xué)生能夠辨別方向，體驗(yàn)方向?qū)τ谏畹闹匾?，學(xué)會(huì)使用指南針解決問(wèn)題，掌握分析處理信息的技能，并培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和野外生存能力，提升學(xué)生的證據(jù)意識(shí)、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)及學(xué)習(xí)興趣。本教學(xué)由四次序列活動(dòng)組成，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)依托教材中對(duì)距離等概念掌握的要求。

3.教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

基于第三代活動(dòng)理論，本專題共包含4個(gè)課時(shí)，以任務(wù)及活動(dòng)為主線，使學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過(guò)程中達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。本研究中多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之間通過(guò)交流、同伴互評(píng)與回應(yīng)的方式產(chǎn)生互動(dòng)。每一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部的組成要素如下：主體為小組內(nèi)的學(xué)生；客體為學(xué)生學(xué)會(huì)辨別方向；共同體為學(xué)生組成的協(xié)作學(xué)習(xí)小組；工具包括智慧教室環(huán)境中的硬件與軟件，如iPad、LED顯示屏、AppleTV、問(wèn)卷星及指南針等；規(guī)則指在每一個(gè)任務(wù)開(kāi)始前教師制定的協(xié)作學(xué)習(xí)和同伴互評(píng)的規(guī)則，以及小組內(nèi)部共同認(rèn)可的協(xié)作交流規(guī)則；勞動(dòng)分工指小組在開(kāi)展探究活動(dòng)之前協(xié)商制定的任務(wù)分工，如：視頻拍攝、紙帶測(cè)量、指南針使用等。多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之間基于協(xié)作探究過(guò)程進(jìn)行交流分享，并通過(guò)同伴互評(píng)的過(guò)程產(chǎn)生互動(dòng)，產(chǎn)生新的客體，即培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力及合作意識(shí)。本研究活動(dòng)系統(tǒng)具體的互動(dòng)過(guò)程，如下頁(yè)圖2所示。

依據(jù)圖2所示的課堂活動(dòng)系統(tǒng)，本研究設(shè)計(jì)了包含前概念學(xué)習(xí)、方法習(xí)得與情境模擬、實(shí)踐檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)交流等活動(dòng)的教學(xué)過(guò)程。活動(dòng)及任務(wù)完成后，教師組織學(xué)生開(kāi)展基于問(wèn)卷星的同伴互評(píng)，并鼓勵(lì)被評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)過(guò)程進(jìn)行回應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的高階思維活動(dòng)，具體的活動(dòng)序列及名稱、任務(wù)方式如圖3所示。

圖2 基于同伴互評(píng)的課堂活動(dòng)系統(tǒng)

圖3 教學(xué)活動(dòng)流程

(二)教學(xué)過(guò)程實(shí)施

如圖3所示，本次教學(xué)共分為4個(gè)課時(shí)，包含：基于iPad的平面地圖的應(yīng)用、基于iPad的指南針與方向辨別的PBL教學(xué)、基于iPad的室外測(cè)量和基于iPad的匯報(bào)與評(píng)價(jià)。

1.基于iPad的平面地圖應(yīng)用

本課時(shí)的主要目的是檢驗(yàn)學(xué)生的已有知識(shí)，了解學(xué)生對(duì)方向距離的掌握情況。主要分為三個(gè)任務(wù)：首先，學(xué)生根據(jù)教師給定學(xué)校平面圖及起點(diǎn)位置，自主設(shè)計(jì)終點(diǎn)及路線密碼；其次，學(xué)生任意抽取其他小組密碼，并根據(jù)密碼找到終點(diǎn)；最后，教師組織學(xué)生在iTeach上開(kāi)展同伴互評(píng)。

2.基于iPad的指南針與方向辨別的PBL教學(xué)

本活動(dòng)旨在幫助學(xué)生學(xué)會(huì)使用指南針APP分辨方向，掌握東、西、南、北等8個(gè)方向。包含兩個(gè)任務(wù)，學(xué)生根據(jù)教室內(nèi)已有物品位置運(yùn)用指南針畫出方向，并制作模擬尋寶迷宮及密碼。

3.基于iPad的室外測(cè)量

本次課的教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)在真實(shí)環(huán)境中使用指南針APP、能夠使用紙帶測(cè)量距離。教師提前在校園內(nèi)藏好寶藏，并編寫方向、距離密碼，學(xué)生以小組為單位根據(jù)密碼找到寶藏。

4.基于iPad的匯報(bào)與評(píng)價(jià)

本活動(dòng)的目的是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)與他人分享作品，學(xué)會(huì)對(duì)其他小組作品進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。任務(wù)包含學(xué)生匯報(bào)自己小組尋寶過(guò)程，教師及學(xué)生通過(guò)問(wèn)卷星對(duì)匯報(bào)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

五、同伴互評(píng)對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)效果實(shí)驗(yàn)研究

(一)研究目的

本研究的目的是設(shè)計(jì)活動(dòng)理論視域下的基于同伴互評(píng)的小學(xué)科學(xué)教學(xué)專題，及一系列的教學(xué)活動(dòng)。采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法驗(yàn)證基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)效果是否優(yōu)于基于教師點(diǎn)評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)，探究基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知負(fù)荷的影響。

(二)研究對(duì)象

本研究的對(duì)象為華中科技大學(xué)附屬小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生，選取二年級(jí)的兩個(gè)班級(jí)，其中一個(gè)班級(jí)采用基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)，另一個(gè)班級(jí)采用基于教師點(diǎn)評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)，兩個(gè)班級(jí)從一年級(jí)入學(xué)起由同一名科學(xué)教師任教，通過(guò)學(xué)生期末考試成績(jī)分析，兩個(gè)班級(jí)的成績(jī)基本不存在差異。具體如表1所示。

表1 研究對(duì)象

(三)測(cè)量工具

1.測(cè)試題編制

前測(cè)：本研究所選教師為有5年以上教齡的教師，具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)小學(xué)科學(xué)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容非常熟悉，在研究者與教師的共同協(xié)商下，編制了前后測(cè)試題，并邀請(qǐng)了兩位小學(xué)科學(xué)高級(jí)教師對(duì)測(cè)試題的效度進(jìn)行檢驗(yàn)，該測(cè)試題的效度良好。主要目的是了解學(xué)生對(duì)于方向及距離的掌握情況，由一道多選題與主觀題組成。

后測(cè)：后測(cè)的測(cè)試題在前測(cè)基礎(chǔ)上增加了一道填空題，該題目旨在了解學(xué)生對(duì)于方向及距離的掌握程度，后測(cè)共13分。

2.問(wèn)卷調(diào)查

前測(cè)：通過(guò)前期文獻(xiàn)的搜集與整理，依據(jù)Gwo-Jen Hwang[29]提出的小學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度與興趣的問(wèn)卷，結(jié)合二年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，本研究編制了《小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度與認(rèn)知負(fù)荷》，為防止學(xué)生不思考而選擇中間選項(xiàng)，本研究采用里克特四級(jí)量表的形式，非常愿意記4分，非常不愿意記1分，通過(guò)項(xiàng)目分析在SPSS18.0中計(jì)算題目的CR值，對(duì)題目進(jìn)行刪減，最終確定為包含7道題目。

認(rèn)知負(fù)荷部分根據(jù)Sweller等提出的認(rèn)知負(fù)荷理論[30]，包含心理努力與心理負(fù)荷兩個(gè)維度，Paas[31]依據(jù)Sweller的認(rèn)知負(fù)荷理論，編制認(rèn)知負(fù)荷測(cè)量量表，共包含3個(gè)問(wèn)題，由于后兩個(gè)問(wèn)題比較相似，本研究采用前兩個(gè)問(wèn)題分別測(cè)量心理努力與心理負(fù)荷。“在本次科學(xué)課程的學(xué)習(xí)中，你付出的努力(如理解、記憶、思考等)屬于幾級(jí)？”“你認(rèn)為本次科學(xué)課程學(xué)習(xí)的難度屬于幾級(jí)？”采用9級(jí)量表的形式，讓學(xué)生進(jìn)行自我報(bào)告。大量研究表明，該問(wèn)卷具有良好效度。通過(guò)計(jì)算發(fā)現(xiàn)，前測(cè)問(wèn)卷的克朗巴哈α系數(shù)為0.819，表明信度較好，問(wèn)卷回收率為92%。

后測(cè)：后測(cè)在前測(cè)的基礎(chǔ)上增加了學(xué)生對(duì)同伴互評(píng)的態(tài)度，并邀請(qǐng)兩位專家(一位為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教授、博導(dǎo)；另一位為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)博士)對(duì)該問(wèn)題的效度進(jìn)行評(píng)價(jià)，兩位專家認(rèn)為效度良好；通過(guò)項(xiàng)目分析增刪題目，最終確定為9道題目，進(jìn)行預(yù)測(cè)并在SPSS18.0中計(jì)算后測(cè)問(wèn)卷的克朗巴哈α系數(shù)為0.811，表明信度較好，實(shí)驗(yàn)組回收率為86%，控制組為80%。

(四)研究過(guò)程

本研究采取隨機(jī)化實(shí)驗(yàn)組與控制組的方式，將兩個(gè)班級(jí)分為實(shí)驗(yàn)組與控制組，具體的研究過(guò)程如圖4所示。

圖4 研究流程

(五)研究假設(shè)

1.學(xué)習(xí)成績(jī)方面，基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境高于基于教師點(diǎn)評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境；

2.對(duì)于學(xué)習(xí)興趣，基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)優(yōu)于基于教師點(diǎn)評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)；

3.基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下小學(xué)生對(duì)同伴互評(píng)的態(tài)度良好；

4.基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下小學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷與基于教師點(diǎn)評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷無(wú)顯著性差異。

六、移動(dòng)環(huán)境下同伴互評(píng)對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響分析

(一)在成績(jī)后測(cè)方面，基于同伴互評(píng)的實(shí)驗(yàn)組與基于教師點(diǎn)評(píng)的控制組存在顯著差異，且實(shí)驗(yàn)組明顯高于控制組

在教學(xué)開(kāi)始之前，教師對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生分別實(shí)施前測(cè)，并通過(guò)兩獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的差異進(jìn)行分析；教學(xué)完成后，再次對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生的實(shí)施后測(cè)，并檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組與控制組的差異，兩個(gè)班級(jí)均有部分同學(xué)未完成前測(cè)及后測(cè)，結(jié)果如表2所示。

表2 前后測(cè)成績(jī)對(duì)比分析

由表2可知，實(shí)驗(yàn)組與控制組前測(cè)成績(jī)的平均值與標(biāo)準(zhǔn)差分別為1.24、1.00與0.67、0.59，t值為1.82，雖然實(shí)驗(yàn)組的平均值略高于控制組，但不存在顯著差異(P＞0.05)，可以認(rèn)為實(shí)驗(yàn)組與控制組的已有知識(shí)技能在同一水平；通過(guò)分析學(xué)生編寫線路密碼的主觀題目發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生在編寫線路密碼時(shí)，很少用到東南西北等方向及距離術(shù)語(yǔ)，主要使用上下左右及參照物描述線路。在后測(cè)上，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)均值與標(biāo)準(zhǔn)差為9.19、3.77，控制組為6.34、4.48，t值為3.27，兩組之間存在顯著差異(P＜0.01)，實(shí)驗(yàn)組成績(jī)顯著高于控制組，且實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績(jī)離散程度小于控制組，表明基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)效果優(yōu)于基于教師點(diǎn)評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境。

(二)基于同伴互評(píng)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣略高于基于教師點(diǎn)評(píng)的控制組，但兩者之間不存在顯著的差異

本研究在教學(xué)前后分別對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)興趣的問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)比實(shí)驗(yàn)組與控制組在前后測(cè)上的差異，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生對(duì)科學(xué)課的學(xué)習(xí)興趣都比較高，均高于3分。

在前測(cè)上，實(shí)驗(yàn)組與控制組的學(xué)習(xí)興趣不存在顯著差異。在“你認(rèn)為科學(xué)課有趣嗎？”“你想要在科學(xué)課上學(xué)習(xí)和觀察到更多知識(shí)嗎？”“你認(rèn)為學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)值得嗎？”等問(wèn)題上實(shí)驗(yàn)組的得分平均值略高于控制組，但不存在顯著差異；但對(duì)于“你認(rèn)為學(xué)好科學(xué)課重要嗎？”“你認(rèn)為掌握與日常相關(guān)的科學(xué)知識(shí)重要嗎”“你愿意主動(dòng)查找并學(xué)習(xí)更多科學(xué)知識(shí)嗎”“你認(rèn)為學(xué)習(xí)科學(xué)課對(duì)每一個(gè)人都重要嗎”等問(wèn)題，控制組的得分平均值略高于實(shí)驗(yàn)組，也不存在顯著差異，分析表明實(shí)驗(yàn)組與控制組在前測(cè)上不存在顯著差異。

對(duì)于后測(cè)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)興趣高于控制組。通過(guò)對(duì)比分析實(shí)驗(yàn)組與控制組的后測(cè)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組略高于控制組，具體如圖5所示。

圖5 學(xué)習(xí)興趣后測(cè)對(duì)比分析

由圖5可知，實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)得分略高于控制組，且在問(wèn)題“你想要在科學(xué)課上學(xué)習(xí)和觀察到更多知識(shí)嗎？”上，實(shí)驗(yàn)組與控制組存在顯著差異(P＜0.05)。但在“你愿意主動(dòng)查找并學(xué)習(xí)更多科學(xué)知識(shí)嗎”“你認(rèn)為學(xué)習(xí)科學(xué)課每一個(gè)人都重要嗎”“你認(rèn)為學(xué)好科學(xué)課重要嗎”等三個(gè)問(wèn)題上，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)略低于控制組。同時(shí)，通過(guò)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組與控制組的后測(cè)成績(jī)均高于前測(cè)成績(jī)，表明智慧教室環(huán)境下的移動(dòng)學(xué)習(xí)能夠有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

(三)同伴互評(píng)對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)有幫助，但同伴互評(píng)過(guò)程花費(fèi)時(shí)間較多，同伴間的關(guān)系對(duì)評(píng)價(jià)的過(guò)程有影響

本研究調(diào)研了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)于同伴互評(píng)的態(tài)度，具體分析結(jié)果如表3所示。

表3 學(xué)生對(duì)同伴互評(píng)的態(tài)度

由表3可知，學(xué)生對(duì)于“你喜歡本節(jié)課中同學(xué)相互評(píng)價(jià)的過(guò)程嗎”“你認(rèn)為本節(jié)課中同學(xué)相互評(píng)價(jià)的過(guò)程公平嗎”“你認(rèn)為對(duì)其他小組的評(píng)價(jià)過(guò)程對(duì)你的學(xué)習(xí)有幫助嗎”“你認(rèn)為其他同學(xué)的評(píng)價(jià)意見(jiàn)對(duì)你的學(xué)習(xí)有幫助嗎”等問(wèn)題的態(tài)度均高于3(最大值為4)。但學(xué)生普遍認(rèn)為在課堂上進(jìn)行同伴互評(píng)花費(fèi)的時(shí)間較多，而且同學(xué)之間的友誼關(guān)系會(huì)影響學(xué)生在打分時(shí)的公正與客觀性。

(四)基于同伴互評(píng)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷高于基于教師點(diǎn)評(píng)的控制組，但兩組不存在顯著差異

本研究對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)后的認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)行調(diào)研，并采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行分析，具體分析結(jié)果如表4所示。

表4 認(rèn)知負(fù)荷對(duì)比

通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)班級(jí)的認(rèn)知負(fù)荷平均值不存在差異。由表4可知，兩個(gè)班級(jí)的心理努力(“在科學(xué)課上你付出的努力”)均值為7.23與6.23，標(biāo)準(zhǔn)差為1.88、1.93，t值為2.41，兩個(gè)組存在顯著差異(P＜0.05) ；而兩個(gè)班級(jí)的認(rèn)知努力(“你認(rèn)為科學(xué)課程的難度屬于幾級(jí)”)平均值與標(biāo)準(zhǔn)差分別為3.30與3.25、1.99與2.17，兩個(gè)班級(jí)不存在顯著差異(P＞0.05)。由此可見(jiàn)，同伴互評(píng)并不會(huì)給學(xué)生增加過(guò)大的認(rèn)知負(fù)荷。

適當(dāng)增加學(xué)生的心理努力程度有利于成績(jī)的提升。根據(jù)Paas等對(duì)認(rèn)知負(fù)荷理論的解釋，心理負(fù)荷與學(xué)習(xí)環(huán)境和任務(wù)的難度有關(guān)，心理努力與教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織方式有關(guān)[32]。實(shí)驗(yàn)組在心理努力上的得分高于控制組，且高分組的學(xué)生在科學(xué)課上付出的努力是最高的，表明適當(dāng)增加學(xué)生的心理努力程度有利于學(xué)生成績(jī)的提升。

七、結(jié)論與討論

筆者所在項(xiàng)目組自2014年起，在實(shí)驗(yàn)基地華中科技大學(xué)附屬小學(xué)與華中師范大學(xué)附屬小學(xué)開(kāi)展智慧教室環(huán)境下的教學(xué)研究工作，通過(guò)大量的教學(xué)實(shí)踐及研究，項(xiàng)目組提出了融合評(píng)價(jià)(Assessment)、教學(xué)法(Pedagogy)、技術(shù)(Technology)為一體的APT教學(xué)模型[33]，倡導(dǎo)“以評(píng)促學(xué)”的理念，并應(yīng)用于教學(xué)中驗(yàn)證其有效性。本研究在此基礎(chǔ)上，基于活動(dòng)理論的視角，設(shè)計(jì)基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)，通過(guò)同伴互評(píng)提升學(xué)生的批判性思維與協(xié)作學(xué)習(xí)能力，以小學(xué)科學(xué)課程為藍(lán)本，與一線教師共同設(shè)計(jì)“尋寶總動(dòng)員”的序列課程，并采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，探究基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的影響。研究表明：(1)基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生成績(jī)有顯著的積極影響。通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)生的教學(xué)前測(cè)不存在顯著差異，但在后測(cè)上，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)顯著高于控制組。(2)活動(dòng)理論視域下的移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但實(shí)驗(yàn)組與控制組之間的差異不顯著。分析發(fā)現(xiàn)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣后測(cè)均顯著高于前測(cè)，表明智慧教室環(huán)境下的移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但獨(dú)立t檢驗(yàn)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組與控制組的學(xué)習(xí)興趣前后測(cè)均不存在差異。與假設(shè)不一致，由于兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的常規(guī)科學(xué)課主要在科學(xué)教室上，而本次科學(xué)活動(dòng)在智慧教室完成，環(huán)境對(duì)于學(xué)生的吸引力高于不同的教學(xué)方式(同伴互評(píng)VS教師點(diǎn)評(píng))，因此導(dǎo)致兩個(gè)班級(jí)不存在差異。(3)由于實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)成績(jī)顯著高于控制組，表明同伴互評(píng)對(duì)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)有幫助，但通過(guò)對(duì)學(xué)生的調(diào)研及訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)為同伴互評(píng)過(guò)程花費(fèi)時(shí)間較多，且同伴間的關(guān)系對(duì)評(píng)價(jià)的過(guò)程有影響，因此在以后同伴互評(píng)的過(guò)程中，如何確保其公正公平及有效性還需研究。(4)實(shí)驗(yàn)組開(kāi)展基于移動(dòng)終端的同伴互評(píng)，APP的使用及切換為學(xué)生造成了負(fù)擔(dān)，因此，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生認(rèn)為在科學(xué)課學(xué)習(xí)的過(guò)程中付出了更多的努力，但實(shí)驗(yàn)組學(xué)生也取得了更高的成績(jī)，表明一定范圍內(nèi)，較高的認(rèn)知負(fù)荷會(huì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

移動(dòng)終端、智慧教室環(huán)境、自帶設(shè)備(BYOD)已逐漸成為教育界關(guān)注的一個(gè)重要方向，國(guó)內(nèi)外部分中小學(xué)也建設(shè)了智慧教室，配備了移動(dòng)終端，如何充分發(fā)揮技術(shù)環(huán)境的功能，將其融入教學(xué)是我們教育研究者不斷探究的命題。智慧環(huán)境可以提供評(píng)價(jià)的及時(shí)反饋，評(píng)價(jià)主體也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，因此設(shè)計(jì)新型教學(xué)環(huán)境下教學(xué)評(píng)價(jià)方式是亟待解決的問(wèn)題。

[1] 中國(guó)市場(chǎng)情報(bào)中心.2015年全球智能手機(jī)用戶數(shù)量預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)分析[DB/OL]. http://www.chinabgao.com/stat/stats/39758.html,2014-12-26.

[2] Johnson L, Smith R, Willis H. The 2011 Horizon Report[R]. Austin,Texas: The New Media Consortium,2011.

[3] Johnson L, Levine A, Smith R. The 2010 Horizon Report[R]. Austin,Texas: The New Media Consortium,2010.

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[5] California department of education. Partnership for 21st Century Skills[DB/OL]. http://www.nea.org/home/34888.htm,2012-12-09.

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A Peer-assessment Mobile Learning Approach to Improve Students’ Learning Achievement：A Case Study of Science Course in Elementary School

Bai Qingyu1, Zhang Yi1, Shen Aihua2, Liu Zheng2, Xiong Ye3, Chen Beilei1, Fan Fulan1
(1.School of Educational Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079; 2.Attached Primary School of Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079; 3.Attached Primary School of Huazhong University of Science and Technology, Wuhan Hubei 430079)

Intelligent classroom and mobile device have become an inevitable topic in the current teaching. Mobile learning has gradually spread to all levels of education. Based on activity theory, this paper designed a peer assessment mobile learning approach of science course in primary school. The study carried out “treasure hunt” activity. In addition, the paper implemented quasi experimental research to explore the e ff ect. Firstly, It is found that the mobile learning based on peer assessment has a signi fi cant positive effect on the students’ scores. Secondly, mobile learning activity based the perspective of activity theory can improve students’ learning interest, but the difference between the experimental group and control group is not significant. Thirdly, peer assessment is helpful to science learning, but students perceive that peer review process takes more time, and the relationship of peers could a ff ect the outcome through the survey and interviews. Finally,in a certain range, the higher cognitive load can improve students’academic performance.

Peer Assessment; Mobile Learning; Activity Theory; Learning Achievement

G434

A

白清玉：在讀博士，研究方向?yàn)橐苿?dòng)學(xué)習(xí)與智慧教育、教育信息化測(cè)評(píng)與發(fā)展戰(zhàn)略研究(641973815@qq.com)。

張屹：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橐苿?dòng)學(xué)習(xí)與智慧教育、教育信息化技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、教育信息化測(cè)評(píng)與發(fā)展戰(zhàn)略研究(zhangyi@mail.ccnu.edu.cn)。

2016年9月28日

責(zé)任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0121—08

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“智慧教室中促進(jìn)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究”(項(xiàng)目編號(hào)：16YJA880067)、2016年華中師范大學(xué)優(yōu)秀博士學(xué)位論文培育計(jì)劃項(xiàng)目“智慧教室中基于APT教學(xué)的小學(xué)生深度學(xué)習(xí)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2016YBZZ042)的研究成果。

① 張屹為本文的通訊作者。