彭 亮，徐文彬

(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097)

教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計研究的回顧與反思(1979-2015年)

彭 亮，徐文彬

(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097)

教學(xué)設(shè)計一直是教育技術(shù)學(xué)中較為核心的研究領(lǐng)域，與此同時，教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究者也在這一新興的領(lǐng)域上不斷“耕耘”，相關(guān)研究也在不斷地拓展和深化。然而，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科特性及身處其中的研究者所內(nèi)蘊的知識、態(tài)度和信念的不同，可能會使其教學(xué)設(shè)計的研究與教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)中的研究有所不同。鑒于此，該文從教育技術(shù)學(xué)視域出發(fā)，以1979-2015年期間的期刊文獻和圖書作為分析對象，通過量化和可視化分析發(fā)現(xiàn)：教育技術(shù)學(xué)視域中的教學(xué)設(shè)計研究在不斷推進和深化，其中“1979-1991”是其探索和嘗試構(gòu)建理論體系的時期；“1992-1997”則在教學(xué)設(shè)計的某些具體環(huán)節(jié)上有了更為詳細的分析和論述，且相關(guān)研究引導(dǎo)著后續(xù)研究變更的方向；及至“1998-2015”，其在研究的精進、理論的更新、范圍的拓展以及技術(shù)助推等層面不斷深化。而后繼的研究可能需要在學(xué)科的堅守、學(xué)科的共生以及研究的定位等方面進行深入思考。

教育技術(shù)學(xué)；教學(xué)設(shè)計；文獻分析；回顧；反思

自20世紀80年代以來，教學(xué)設(shè)計一直是教育技術(shù)學(xué)中較為核心的研究領(lǐng)域，無論是本土建構(gòu)抑或域外譯介，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計研究在不斷地轉(zhuǎn)變、拓展和深化。與此同時，教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究者也在這一新興的領(lǐng)域中不斷“耕耘”，相關(guān)研究也在不斷地拓展和深化，其所形成的研究成果也在促使教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)中教學(xué)設(shè)計研究的推進。當(dāng)然，三個視域中的教學(xué)設(shè)計研究在研究視角、研究方法抑或研究結(jié)果上都有一些交叉和重疊。可是，從教育技術(shù)學(xué)這一學(xué)科中所生發(fā)的研究領(lǐng)域，其學(xué)科特性及身處其中的研究者所內(nèi)蘊的知識、態(tài)度和信念的不同，可能會使其教學(xué)設(shè)計的研究與教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)中的研究有所不同，也正是因為此種差異，使得教學(xué)設(shè)計成為教育技術(shù)學(xué)中經(jīng)久不衰、不斷深入的研究領(lǐng)域，且其形成的研究特色也在這三者中“獨樹一幟”。正是基于此，梳理、回顧和審視教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計研究，可能會使后繼的研究者明晰教學(xué)設(shè)計在教育技術(shù)學(xué)這一學(xué)科當(dāng)中的研究態(tài)勢，進而與教學(xué)論和學(xué)習(xí)心理學(xué)中的研究形成對照，為教學(xué)設(shè)計的研究在教育技術(shù)學(xué)中的進一步發(fā)展和深入提供方向。

一、研究概貌

由上述的分析可知，教育技術(shù)學(xué)視域與其學(xué)科特性和研究者密切相關(guān)。因而，本研究的教育技術(shù)視域是指教學(xué)設(shè)計研究者的專業(yè)是教育技術(shù)學(xué)，即研究者的學(xué)士學(xué)歷、碩士或博士的專業(yè)方向應(yīng)是教育技術(shù)學(xué)。除了上述的判斷標準之外，因研究者的學(xué)歷和專業(yè)方向與其所在單位密切相關(guān)，因而在文獻搜索中，只要研究者的單位與教育技術(shù)相關(guān)，如“教育技術(shù)研究所”“教育信息和技術(shù)研究院”“教育技術(shù)學(xué)院”等，我們都認為研究者的專業(yè)是教育技術(shù)。不過，這里需要特別說明“高文”和“盛群力”是教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域較為有影響的學(xué)者，兩位都在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域有著十分重要的建樹，但在本研究中，我們沒有將其相關(guān)研究及其所培養(yǎng)的碩博士研究納入進來，原因是基于我們對教育技術(shù)學(xué)視域的界定，即兩位的專業(yè)背景與教育技術(shù)學(xué)不太相關(guān)，且都是課程與教學(xué)論專業(yè)的博導(dǎo)，基于這些外在的條件，我們沒有將他們的研究納入本研究的分析對象之內(nèi)。

(一)研究對象

本研究的研究對象包括期刊文獻和圖書兩類。其中，期刊文獻以CNKI為搜索引擎，將期刊文獻搜索范圍限定在“全部”，將“研究主題”設(shè)定為“教學(xué)設(shè)計”，并分別于“1979-1991”“1992-1997”和“1998-至今”三個時間段來檢索文獻。同時，三個時間段的期刊分別限定為“全部期刊”“核心期刊”和“CSSCI收錄期刊”。最終，分別在三個時間段內(nèi)檢索到的期刊文獻有“221”“185”和“2301”篇(檢索時間為2015年10月23日)。再依據(jù)本研究的教育技術(shù)視域，且剔除譯介、述評、書評和訪問等期刊文獻，最終獲得319篇期刊文獻。圖書則以“讀秀”為搜索引擎，將“題名”設(shè)定為“教學(xué)設(shè)計”“學(xué)科領(lǐng)域”限定為“文化、科學(xué)、教育、體育”，依據(jù)教育技術(shù)視域，共檢索到40本圖書。

(二)研究結(jié)果

以上述檢索到的期刊文獻和圖書為分析對象，通過文獻時間頻數(shù)統(tǒng)計和Citespace圖譜分析，得到下述研究結(jié)果。

1.文獻頻數(shù)時間分布表

如下表所示，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計的相關(guān)文獻呈現(xiàn)逐漸增多的趨勢，其中，1998年之后的文獻數(shù)量激增。這說明教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計的研究在不斷發(fā)展和推進，且1998年之后的研究可謂“突飛猛進”。

文獻頻數(shù)時間分布表

2.共詞圖譜

如圖1所示，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計的研究所關(guān)注的焦點較為廣泛，大致說來，包括“建構(gòu)主義”“學(xué)習(xí)活動”“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計”“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”“翻轉(zhuǎn)課堂”“網(wǎng)絡(luò)課程”“教學(xué)媒體”等等。這表明教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計的研究在不斷地拓展自己的研究范圍，其研究數(shù)量在累積的同時，研究的質(zhì)量也在不斷地提升。

圖1 教學(xué)設(shè)計期刊文獻共詞圖譜

3.共詞時間分布

如右圖2所示，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計的研究焦點隨著時間在不斷調(diào)整和變化，如“建構(gòu)主義理論”出現(xiàn)在1997年左右，“網(wǎng)絡(luò)課程”這一焦點大約出現(xiàn)在2007年左右， “翻轉(zhuǎn)課堂”出現(xiàn)在2013年左右，而這些焦點出現(xiàn)的時間也與現(xiàn)實狀況比較吻合。這說明教育技術(shù)學(xué)中教學(xué)設(shè)計的研究對新進出現(xiàn)的理論和現(xiàn)實比較關(guān)注。

圖2 共詞時間分布圖

4.作者共現(xiàn)圖譜

如圖3所示，教育技術(shù)學(xué)中比較關(guān)注教學(xué)設(shè)計的研究者主要有：鐘志賢(江西師范大學(xué))、何克抗(北京師范大學(xué))、楊開城(北京師范大學(xué))、李芒(北京師范大學(xué))、譚敬德(湖南第一師范學(xué)院)、謝幼如(華南師范大學(xué))、陳明選(江南大學(xué))等等。這表明在教育技術(shù)學(xué)的研究者當(dāng)中，比較知名的學(xué)者有何克抗、鐘志賢、楊開城和李芒等。同時，這些學(xué)者的論述也是教學(xué)設(shè)計研究者經(jīng)常參考和借鑒的。

圖3 作者共現(xiàn)圖譜

二、結(jié)論與討論

通過上述的統(tǒng)計和分析，我們大致了解了1979-2015年這一時間段內(nèi)教育技術(shù)視域中教學(xué)設(shè)計研究的概況。而具體到每一時間段，教學(xué)設(shè)計研究呈現(xiàn)出更為復(fù)雜的態(tài)勢和狀況。

(一)教學(xué)設(shè)計研究的初探(1979-1991)

在筆者目力所及的范圍內(nèi)，第一篇從教育技術(shù)學(xué)視域來介紹教學(xué)設(shè)計的文章出現(xiàn)在1984年[1]，作者是江西電化教育館的楊琦。從這時開始，教學(xué)設(shè)計作為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的新發(fā)展[2]，步入了摸索和體系構(gòu)建的初步階段。具體來說，在教學(xué)設(shè)計的歸屬上，研究者認為教學(xué)設(shè)計屬于教育技術(shù)學(xué)的范疇，教育技術(shù)形成和發(fā)展的每一個過程中，都孕育著教學(xué)設(shè)計的萌芽和生長[3]；其理論基礎(chǔ)主要包括腦生理、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論及哲學(xué)、系統(tǒng)教育理論、視聽教育理論、傳播理論、美學(xué)等學(xué)科；在教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵上，研究者認為廣義的“教學(xué)設(shè)計”是在人類生理和教學(xué)及其相關(guān)理論研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)的目標、資源，運用系統(tǒng)理論及其方法論去研究、探索、規(guī)劃教學(xué)全過程諸因素的相互聯(lián)系和合理組合，通過評價以求得教學(xué)效率最優(yōu)化的最佳工藝，或稱之為系統(tǒng)方法[4]；而其主要環(huán)節(jié)涉及“教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)分析”“學(xué)生初始能力的診斷和測量”“最佳教學(xué)措施的制定”和“教學(xué)效果的評價”四個方面[5]?？偟膩碚f，20世紀80年代的教學(xué)設(shè)計研究主要是教育技術(shù)學(xué)的研究者開始探索和嘗試構(gòu)建其理論體系的時期。在這其中，作為舶來之物的教學(xué)設(shè)計，國外相關(guān)理論的譯介對這一時期的教學(xué)設(shè)計研究有著巨大的推進作用，如烏美娜摘編的J.E.肯普的教學(xué)設(shè)計，這是筆者目力所及的第一篇從國外譯介過來的詳細介紹教學(xué)設(shè)計的文章。其中涉及了教學(xué)設(shè)計定義、目的、學(xué)生特點、學(xué)習(xí)目標、主題內(nèi)容、預(yù)測、教學(xué)活動和資源、評價等步驟，而所有這些成為后繼研究者探索教學(xué)設(shè)計的立足點。

反觀這一時期的研究，教育技術(shù)學(xué)的研究者對教學(xué)設(shè)計的認知集中于兩點：一是系統(tǒng)方法，即教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)的方法對教學(xué)進行的系統(tǒng)設(shè)計，進而研究者也稱教學(xué)設(shè)計為系統(tǒng)方法[6]，而這是教學(xué)設(shè)計的“本質(zhì)特征”[7]。二是追求效率最優(yōu)化，即教學(xué)設(shè)計是通過優(yōu)化教學(xué)方式來提高教學(xué)效率的手段或途徑。

(二)教學(xué)設(shè)計研究的推進(1992-1997)

時隔九年，當(dāng)教育技術(shù)學(xué)的研究者再次探究教學(xué)設(shè)計時，有關(guān)教學(xué)設(shè)計的研究文獻已經(jīng)浩如煙海[8]。正因如此眾多研究文獻的探討，教學(xué)設(shè)計的步驟，如目標、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動和教學(xué)媒體以及評價等，都得到了較為詳細的闡述。與此同時，教學(xué)媒體也進入研究者的視野之中，如李克東和謝幼如的《多媒體組合教學(xué)設(shè)計》一書即是應(yīng)用多媒體來進行教學(xué)設(shè)計。而因早期電大人員的教育技術(shù)出身，促使電大的研究者基于電大教學(xué)的特殊性，從教學(xué)設(shè)計的角度來探討電大的課程與教學(xué)[9-12]。除此之外，有的研究者將教學(xué)設(shè)計分為微觀和宏觀兩個層次，其中，微觀教學(xué)設(shè)計只是涉及教學(xué)這一層次，而宏觀教學(xué)設(shè)計則是將教育系統(tǒng)納入整個社會大系統(tǒng)的范疇之中，考慮教育同社會系統(tǒng)之間動態(tài)的相互作用，由教育系統(tǒng)內(nèi)部按照適應(yīng)社會環(huán)境變化，以達到整個社會大系統(tǒng)整體有序的要求，尋求各種學(xué)習(xí)資源及學(xué)習(xí)機會的一種系統(tǒng)化方法[13]。另外，因20世紀90年代中后期建構(gòu)主義思想的引進，促使研究者思考傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計從教師教出發(fā)的弊端，希冀從學(xué)生學(xué)的角度來改變傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的走向[14]。

總的來說，這一時期的教學(xué)設(shè)計研究正逐步推進，無論是從理論上，還是教學(xué)實踐中，教學(xué)設(shè)計中各個環(huán)節(jié)，諸如目標和評價[15]，都得到了更加詳細的論述和分析；此外，域外新的教學(xué)設(shè)計思想的不斷引進，如“21條教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)原則”[16]“建構(gòu)主義(結(jié)構(gòu)主義)”等[17-19]，也在進一步推動著教學(xué)設(shè)計的研究。

反觀這一時期的研究，研究者對教學(xué)設(shè)計的認識較多地固守于系統(tǒng)方法，研究的范圍也還比較局限，除了對遠程教育教學(xué)設(shè)計這一領(lǐng)域有所涉及之外，教學(xué)設(shè)計主要還是關(guān)注課堂教學(xué)中教的設(shè)計。然而，從這一時期的研究中也不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計所蘊藏的未來變化方向，即學(xué)習(xí)設(shè)計可能會在20世紀后期逐步興起，這一態(tài)勢可在20世紀90年代中后期的一些文獻當(dāng)中尋覓到。因此，如果說20世紀80年代的教學(xué)設(shè)計研究為研究者打開了一扇窗戶，那20世紀90年代的研究者則在更為寬廣的領(lǐng)域內(nèi)探索和推進教學(xué)設(shè)計的研究。此外，這一時期的研究也讓我們看到了幾位在這一領(lǐng)域中較為活躍的研究者，如何克抗和鐘志賢，他們對教學(xué)設(shè)計研究的探索以及譯介無疑對其他研究者有著十分重要的啟示。

(三)教學(xué)設(shè)計研究的拓展和深化(1998-至今)

步入1998年之后，教學(xué)設(shè)計研究的相關(guān)文獻逐漸增多，其研究方法、理論基礎(chǔ)、研究范圍都在不斷地拓展和深化。總的來說，這一時期的研究主要涉及以下幾個方面。

1.研究的精進

經(jīng)過十多年的積淀，教育技術(shù)視域中教學(xué)設(shè)計的研究已然十分厚實，因而，一些研究者開始歸納、總結(jié)、批判和反思現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計研究，以使教學(xué)設(shè)計的研究在深度上有所拓展和推進[20]。大致來說，這些研究主要涉及以下兩個方面。

第一，歸納和總結(jié)教學(xué)設(shè)計的概念、對象、特點、范式等，以為后繼的研究提供基礎(chǔ)和保障。一是通過研究者的歸納和總結(jié)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計學(xué)主要研究教學(xué)設(shè)計理論與實踐的基本規(guī)律，其內(nèi)容包括教學(xué)設(shè)計的本體論研究、理論基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究三個方面[21]，且其與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計在理論基礎(chǔ)以及教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標、教學(xué)策略和教學(xué)評價等方面都有所不同[22]；二是其研究對象、理論基礎(chǔ)分別是研究教學(xué)目標、制定決策計劃的教學(xué)技術(shù)學(xué)科，研究教學(xué)過程的系統(tǒng)程序與教學(xué)理論、系統(tǒng)理論和傳播理論，并且其中的系統(tǒng)理論和傳播理論構(gòu)成教學(xué)設(shè)計的“形式”，教學(xué)理論則是教學(xué)設(shè)計的“內(nèi)嵌”[23]；三是從范式角度出發(fā)，教學(xué)設(shè)計涉及兩種取向[24]，同時國內(nèi)教學(xué)設(shè)計主要涉及“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式、活動設(shè)計理論、關(guān)系論教學(xué)設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)設(shè)計、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計自動化、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計與企業(yè)培訓(xùn)、教學(xué)設(shè)計理論向具體學(xué)科深入、宏觀設(shè)計論、信息化教學(xué)設(shè)計、基于混沌理論的教學(xué)設(shè)計等10個研究方向[25]；與此同時，學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的影響和貢獻也不容忽視，一方面學(xué)習(xí)理論制約和影響了教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展，另一方面教學(xué)設(shè)計理論依據(jù)自身建設(shè)和發(fā)展的需要對不同的學(xué)習(xí)理論進行了接受和選擇[26]，并且客觀主義和建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計的影響各異[27][28]。此外，學(xué)習(xí)者的分析也更加細致，主要涉及資源庫、分析時機以及對學(xué)習(xí)者分析的具體操作等方面[29]。從時間的角度出發(fā)，教學(xué)設(shè)計經(jīng)歷了一系列的發(fā)展歷程[30]，且其今天和明天以及未來的研究定位和走向也在受到研究者的分析和展望。

第二，反思與批判現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計的問題和不足，以使教學(xué)設(shè)計發(fā)揮其所應(yīng)有的功能。具體來說，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計存在“要素還原論”“決定論思維”“去情境化設(shè)計”等特征[31]，而且前教學(xué)設(shè)計理論中存在教學(xué)設(shè)計模式難以解決具體的教學(xué)問題、不能有效地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計理論過于關(guān)注技術(shù)背景的支持及理論體系的封閉性等問題[32][33]；教學(xué)設(shè)計中的分析活動和決策活動、學(xué)些者分析、學(xué)習(xí)者特征分析、加涅的九種教學(xué)事件、形成性評價、媒體選擇、教學(xué)策略、標準參照評價和任務(wù)分析都各有側(cè)重，研究者應(yīng)形成動態(tài)的設(shè)計觀[34]，且應(yīng)使“設(shè)計過程為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”轉(zhuǎn)向“教學(xué)問題為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”，進而教學(xué)設(shè)計理論應(yīng)關(guān)涉兩個方面，即，關(guān)心具體的教學(xué)問題和設(shè)計問題[35-37]。與此同時，對教學(xué)設(shè)計中出現(xiàn)的理論和實踐兩張皮的現(xiàn)象，有的研究者從方法論的層次對教學(xué)設(shè)計的方法論進行了反思，并指出，“科學(xué)化”使得教學(xué)設(shè)計只求“事理”，而失落了“人理”“人情”，這與當(dāng)代教育教學(xué)尊重學(xué)生的主觀能動性、弘揚主體性和主體間性的價值觀和方法論取向是不協(xié)調(diào)的，而探索教學(xué)設(shè)計新模式不應(yīng)僅局限于教育教學(xué)理論的革新，應(yīng)同時進行方法論基礎(chǔ)的變革，一個科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計模式是其方法論基礎(chǔ)、所面向的教育教學(xué)理論與當(dāng)前的教育教學(xué)價值取向三個方面的高度和諧一致[38]；除此之外，現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計都以“教”和“學(xué)”來進行分界，可是任何教學(xué)設(shè)計模式都是關(guān)于“教”的理論，設(shè)計的都是“教”，因此，其所設(shè)計“教”應(yīng)促進學(xué)習(xí)行為和活動[39]，同時我們應(yīng)思考和重構(gòu)教學(xué)設(shè)計的定義[40]，從而更好地促進教學(xué)設(shè)計的發(fā)展。

2.理論的更新

在20世紀的五六十年代，由于將系統(tǒng)科學(xué)(包含系統(tǒng)論、信息論、控制論，也稱“老三論”)的系統(tǒng)方法首次運用于解決教育技術(shù)領(lǐng)域的核心問題，從而創(chuàng)建了“教學(xué)設(shè)計”(也稱“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”)這一新理論[41]。因而，系統(tǒng)論的方法一時間成為教學(xué)設(shè)計中主導(dǎo)的方法。然而，隨著相關(guān)理論的更新、發(fā)展以及現(xiàn)實的需求，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計的研究也在不斷尋求新的理論。這其中，比較有影響力的有“關(guān)系論”[42]“闡釋學(xué)、模糊邏輯、混沌理論”[43]“行為理論”[44]“人本主義理論”[45]“連續(xù)統(tǒng)思維”[46]“復(fù)雜思維”[47]“具身理論”[48]等，這些新的理論為深化教學(xué)設(shè)計的研究提供了新的理論資源，并且也促使研究者重新審視系統(tǒng)論視域中教學(xué)設(shè)計的研究，如以“關(guān)系論”為例，它與系統(tǒng)論的不同在于，關(guān)系論教學(xué)設(shè)計把復(fù)雜性、偶然性或不確定性作為教學(xué)的本質(zhì)特征；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計強調(diào)在教學(xué)過程中產(chǎn)生教學(xué)方案，在教學(xué)過程中進行教學(xué)設(shè)計；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計理論認為教師和學(xué)生同在一個教學(xué)過程之中，并建立一定的相互關(guān)系，而不是相互分離的；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計強調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生相互之間的對話；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計應(yīng)該產(chǎn)生關(guān)于教學(xué)的“劇本式的方案”；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計所依據(jù)的是創(chuàng)造性的理論模式；關(guān)系論教學(xué)設(shè)計的教學(xué)目標是“創(chuàng)造智慧”[49]。由此可見，教學(xué)設(shè)計研究在新的理論視域下不斷深化，而且綜合多種理論的貫一教學(xué)設(shè)計出現(xiàn)，使得我們重新思考各種理論在教學(xué)設(shè)計中的融合和共生。

3.范圍的拓展

新世紀的教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計的研究與以往的最大的不同可能是其研究范圍的拓展。具體來說，這些拓展的研究范圍包括：從教學(xué)設(shè)計走向績效設(shè)計[50]，中小學(xué)綜合學(xué)習(xí)課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計[51]，PBL課程的教學(xué)設(shè)計[52]，從規(guī)定性/權(quán)威性設(shè)計走向參與性/使用者設(shè)計[53]，同時延續(xù)著建構(gòu)主義及學(xué)習(xí)設(shè)計的理路，從建構(gòu)主義出發(fā)來探索教學(xué)設(shè)計的模型[54]，抑或從學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計出發(fā)來切入教學(xué)設(shè)計的研究，并有基于Web的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計策略和模型[55]，從問題解決的角度來思考學(xué)習(xí)設(shè)計[56]，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計[57]，自導(dǎo)式學(xué)習(xí)(SDL)的教學(xué)設(shè)計[58]，基于學(xué)習(xí)情境的游戲教學(xué)設(shè)計[59]，學(xué)習(xí)的各種模型(CSCl環(huán)境中的教學(xué)設(shè)計[60]、ASSURE模型[61]、SCORM標準、IMSLD規(guī)范)，從學(xué)生理解的角度來進行教學(xué)設(shè)計[62]，以及促進學(xué)生意圖的教學(xué)設(shè)計[63]。與此同時，新興的網(wǎng)絡(luò)也成為教學(xué)設(shè)計探索的新方向，如網(wǎng)絡(luò)背景下的教學(xué)資源的設(shè)計、開發(fā)與評價，信息技術(shù)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計[64][65]，基于Internet的遠程教學(xué)設(shè)計模型[66]，從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的角度來探索教學(xué)的變革，網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)[67]，等等；而當(dāng)前創(chuàng)新能力的提倡以及對人才要求的提升，出現(xiàn)了基于創(chuàng)造力的教學(xué)設(shè)計[68]和促進學(xué)生高階思維的教學(xué)設(shè)計[69]；與此同時，當(dāng)下知識時代的背景，使得研究者思考面向知識時代的教學(xué)設(shè)計框架[70]，并且從知識建構(gòu)和能力生成來對教學(xué)設(shè)計中的認知目標分類框架進行研究[71]。除此之外，近年來的慕課[72]、翻轉(zhuǎn)課堂[73]，可視化教學(xué)以及智慧教育[74]和大數(shù)據(jù)的興起[75]，同樣促使教育技術(shù)的研究者探索其所相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計。

4.技術(shù)的助推

因教學(xué)設(shè)計研究的深入以及計算機技術(shù)的發(fā)展，研究者開始嘗試通過計算機來輔助教學(xué)，并通過開發(fā)一些教學(xué)軟件[76]來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而這即涉及到技術(shù)對教學(xué)設(shè)計研究的助推作用。如智能閱讀系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計[77]、專題片電化教材的教學(xué)設(shè)計[78]、CAI課件中的教學(xué)設(shè)計[79]、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)[80]；同時，一些教學(xué)設(shè)計工具(如Insite Studio)[81]教學(xué)設(shè)計走向技術(shù)化。此外，各種技術(shù)平臺和移動終端的出現(xiàn)和發(fā)展，出現(xiàn)了諸如基于LAMS的教學(xué)設(shè)計[82][83]、Moodle平臺的教學(xué)設(shè)計、移動學(xué)習(xí)設(shè)計、MP-Lap的教學(xué)設(shè)計等不同類型的教學(xué)設(shè)計，并且教學(xué)設(shè)計也在自動化的方向不斷摸索。

三、反思與建議

在這30多年的時間內(nèi)，教育技術(shù)學(xué)視域中教學(xué)設(shè)計的研究正不斷深化和拓展。而在教育技術(shù)學(xué)研究者繼續(xù)深化這一領(lǐng)域的研究時，下述問題可能是其需要關(guān)注的。

(一)學(xué)科的堅守——技術(shù)的推進與深化

教育技術(shù)這一學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展一定程度上離不開技術(shù)的變遷和改進，因而技術(shù)是教育技術(shù)這一學(xué)科的支柱性因素。特別是近年來飛速發(fā)展的計算機技術(shù)，使得技術(shù)對教育教學(xué)的影響、推動甚或改變越來越迅速和深刻。短短十年的時間，教學(xué)設(shè)計的話題就從信息技術(shù)環(huán)境到網(wǎng)絡(luò)課程，再到微課、可視化設(shè)計、大數(shù)據(jù)等，如此迅速更替的技術(shù)因素，使得教育技術(shù)學(xué)的研究者不得不密切地關(guān)注和跟進。但是，在我們進一步審視這些技術(shù)因素對教學(xué)設(shè)計的影響時，可能還是把技術(shù)落在了“工具”層面，很少甚至沒有從“存在”的角度來思考教學(xué)設(shè)計中技術(shù)。也就是說，當(dāng)前教學(xué)設(shè)計對技術(shù)的關(guān)注更多地是把技術(shù)當(dāng)作一種便捷的手段和方式，然而，此種觀念可能會使技術(shù)成為教學(xué)設(shè)計的附庸，進而這種附庸也會逐漸變成累贅；反之，如果技術(shù)能夠成為一種內(nèi)蘊于教學(xué)的“存在”，那技術(shù)就不單單只是教學(xué)的裝飾和門面，其潛存的思想、觀念即會從根本上改變教學(xué)設(shè)計的思路。因此，在技術(shù)紛繁變換的今天，怎樣去看待技術(shù)在教學(xué)中的地位和作用，如何更加合理地理解技術(shù)以及技術(shù)背后所攜有的觀念和思想，進而考慮教學(xué)設(shè)計在這些技術(shù)背景下應(yīng)有哪些變化和作為，可能會對教學(xué)設(shè)計的發(fā)展更為有利。

(二)學(xué)科的共生——理論的融合和共存

從系統(tǒng)論到“新三論”“模糊邏輯”“混沌理論”等各式各樣的新理論，教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)在尋求著新的變化。不過，教學(xué)設(shè)計在尋求新理論之時，可能更應(yīng)在新的理論基礎(chǔ)上思考教育的原點——育人。教育中的育人問題可能是一個聚訟紛紜之處，但我們認為教育中的“育人”理應(yīng)達致“真”“善”“美”三個層面。以此來反思教學(xué)設(shè)計中的理論基礎(chǔ)，我們即會發(fā)現(xiàn)，從“真”的層面出發(fā)，教育教學(xué)的相關(guān)問題可以從自然科學(xué)的角度來進行探究，反映在教學(xué)設(shè)計中，就是系統(tǒng)論、模糊邏輯理論對教學(xué)設(shè)計的影響，即通過系統(tǒng)分析教學(xué)設(shè)計中各要素來達到教學(xué)設(shè)計的最優(yōu)化；從“善”的層面出發(fā)，教育教學(xué)中人與人之間的關(guān)系可能是其考查的對象，反映在教學(xué)設(shè)計中，就是人本主義理論對教學(xué)設(shè)計的影響，即從整體人的角度來對教學(xué)設(shè)計中教師與學(xué)生予以重新考慮；從“美”的層面出發(fā)，教育教學(xué)的問題應(yīng)從理解和解釋的角度來予以考查，反映在教學(xué)設(shè)計中，就是闡釋學(xué)的理論對教學(xué)設(shè)計的影響，也即根據(jù)學(xué)習(xí)者的理解過程來設(shè)計教學(xué)，或者根據(jù)學(xué)習(xí)者的理解過程來促進學(xué)習(xí)者的個性化理解。概而言之，教學(xué)設(shè)計如若要達致育人這一原點，各學(xué)科理論的融合和共存可能是其“生長”的關(guān)鍵。

(三)研究的定位——教學(xué)設(shè)計的存在之道

教學(xué)設(shè)計誕生的初衷是為了提高教學(xué)效率，然而，在30多年的研究過程中，教育技術(shù)視域中的研究者也漸漸發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計的“理論”與“實踐”逐漸脫離，進而其與提高教學(xué)效率的初衷也漸行漸遠。當(dāng)然，導(dǎo)致這一結(jié)果的原因可能有多種，但從教學(xué)設(shè)計這一研究領(lǐng)域的性質(zhì)來說，其可能與其錯置的定位有所關(guān)聯(lián)。從研究的性質(zhì)來說，某一研究可以分為基礎(chǔ)研究、應(yīng)用基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究三個類別。而教學(xué)設(shè)計的本意是聯(lián)系教學(xué)理論和教學(xué)實踐的橋梁，從這一本意出發(fā)，教學(xué)設(shè)計應(yīng)將自身定位于應(yīng)用基礎(chǔ)研究?？墒牵?dāng)越來越多的教學(xué)設(shè)計研究偏向理論，且現(xiàn)實的教學(xué)越來越忽視甚至無視已有的教學(xué)設(shè)計研究，教學(xué)設(shè)計的研究和研究者都不同程度地與自身的位置發(fā)生了偏離。對教學(xué)設(shè)計的研究來說，現(xiàn)實的關(guān)照是其必不可少的一部分，否則它將不成其為“橋梁”，可能只是“橋墩”；而對研究者的憂慮來說，現(xiàn)實的教學(xué)確是教學(xué)設(shè)計所應(yīng)關(guān)注的，但是教學(xué)設(shè)計的研究肯定不能如產(chǎn)品說明書一樣，人人可用，人人能用，甚至人人會用，它只是一座“橋梁”，至于它建在何處，用什么材料來建設(shè)可能是其無法涵蓋的。簡言之，它是應(yīng)用基礎(chǔ)研究，而非應(yīng)用研究。至于應(yīng)用研究，可能需要教學(xué)設(shè)計研究者與一線教師通力合作，如此，教學(xué)設(shè)計才能在自己的道路上不斷前進。

四、結(jié)束語

行文至此，我們大致了解了教育技術(shù)視域中教學(xué)設(shè)計研究的概況和可能進一步發(fā)展的方向。而這其中，“育人”可能是教育技術(shù)視域中的教學(xué)設(shè)計在后繼的研究中的關(guān)鍵，不過“育人”所內(nèi)蘊的層次，可能不僅僅如建構(gòu)主義所言的關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和能動性，其更需要我們審視教學(xué)中“真”“善”“美”的內(nèi)涵。除此之外 ，教育技術(shù)視域中教學(xué)設(shè)計的研究也應(yīng)秉持其特有的技術(shù)優(yōu)勢，并將育人和技術(shù)完滿地結(jié)合在一起，進而從現(xiàn)實的教學(xué)實踐出發(fā)來深入思考和探究教學(xué)設(shè)計，而這可能是其達致其所應(yīng)有功能的必由之徑。

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The Research of Instructional Design in the Perspective of Educational Technology:Retrospect and Reflection (1979-2015)

Peng Liang Xu Wenbin
(The Institute of Curriculum and Instruction, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097)

Instructional design has always been the core research area in educational technology,while researchers with teaching theory and learning psychology are constantly work on this emerging field as well. However, the difference among the teaching theory, learning psychology and educational technology which in the subject characteristics of educational technology and the researchers’ knowledge, attitude and belief, which makes the research of instructional design in the perspective of educational technology di ff erent. In view of this, we chose journal articles and books that in the period of “1979-2015” as analysis object, and there are some fi ndings from the quantitative and visualize analysis: (1) in the period of “1979-1991”, the research explored and tried to build theoretical system; (2) in the period of “1992-1997”, the research explored and promoted within the broader fi eld; (3)in the period of “1998-2015”, the research has explored deeper in the aspects of summary, theory, range and technology. In addition,subsequent research may need to deeply think about the discipline of the subject, symbiotic of relevant subjects and the position of instructional design.

Educational Technology; Instructional Design; Literature Analysis; Retrospect; Re fl ection

G434

A

彭亮：在讀博士，研究方向為課程與教學(xué)論(pengliang653211@126.com)。

徐文彬：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為課程與教學(xué)論、數(shù)學(xué)教育和小學(xué)教育(mikealxu@126.com)。

2016年9月18日

責(zé)任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0101—07