張會

文學(xué) 語言學(xué)

《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》應(yīng)用度的調(diào)研*

張會

《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》經(jīng)修訂后，內(nèi)容更加科學(xué)實用，可為國際漢語教學(xué)機(jī)構(gòu)和教師提供參考標(biāo)準(zhǔn)。為了了解國際漢語教學(xué)的實際需求與 《大綱》的匹配度、漢語教師對 《大綱》的應(yīng)用程度，本研究進(jìn)行了問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，盡管 《大綱》反映了國際漢語教學(xué)的實際需求，漢語教師對其有所了解，但在實際教學(xué)中尚未普遍應(yīng)用。因此，要充分發(fā)揮其指導(dǎo)作用，仍需對其大力推廣和細(xì)節(jié)解讀。

《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》國際漢語教學(xué)國別化

為滿足中國語言文化教學(xué)在全世界迅速發(fā)展而對教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的需求，2008年孔子學(xué)院總部/國家漢辦發(fā)布了 《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》（簡稱 《大綱》）。［1］為了及時總結(jié)國際語言教學(xué)及漢語教學(xué)的研究成果，對漢語教學(xué)實踐活動給予更加科學(xué)、前瞻性的指導(dǎo)，滿足各國對漢語教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化的需求，2013年孔子學(xué)院總部/國家漢辦在調(diào)研、征求各方意見的基礎(chǔ)上，組織專家啟動并完成了 《大綱》修訂工作。首先將 《大綱》主體框架由五級目標(biāo)等級調(diào)整為六級目標(biāo)等級，與新漢語水平考試等級一致，相應(yīng)更新了對各級字、詞、語法、話題等語言知識的目標(biāo)要求?？紤]到世界各地漢語教育發(fā)展不平衡的實際情況，新 《大綱》［2］附錄內(nèi)容更加實用，而且具有較強(qiáng)的示范性，可以為不同類型的使用者提供原則性的指導(dǎo)建議和更加靈活的裁量空間。新 《大綱》比較重視教學(xué)評價，增加了 “漢語教學(xué)常用評價活動建議表”，指導(dǎo)教師系統(tǒng)收集學(xué)習(xí)者相關(guān)信息，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)者語言能力進(jìn)行評價，為漢語教學(xué)效果的評價與評估提供了依據(jù)。新 《大綱》強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)和教學(xué)技術(shù)的運用，引導(dǎo)使用者更多地注意增強(qiáng)學(xué)習(xí)者運用新媒體資源的意識和能力，適應(yīng)漢語教學(xué)發(fā)展對科技的新需求。

新 《大綱》對漢語作為第二語言課程目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行了梳理和描述，突破了以往只重視語言技能的教學(xué)理念，旨在為漢語教學(xué)機(jī)構(gòu)和教師在教學(xué)計劃制定、學(xué)習(xí)者語言能力評測和教材編寫等方面提供參考依據(jù)和參照標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)漢語教學(xué)逐漸重視培養(yǎng)學(xué)生的文化素質(zhì)、溝通能力、國際視野，以達(dá)到培養(yǎng)國際型人才的教學(xué)目標(biāo)。作為國家發(fā)布的漢語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，《大綱》的應(yīng)用與研究都應(yīng)該受到重視。2008年《大綱》剛出臺時，對外漢語教學(xué)界就有所關(guān)注。何所思將 《大綱》與美國AP中文的5C教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了比較，［3］列出了二者的異同，并指出了更新教師觀念、提高師資質(zhì)量、關(guān)注學(xué)習(xí)者需求對發(fā)展國際漢語教學(xué)的重要性。葉云選擇 《大綱》的字詞表作為研究對象，選取相關(guān)大綱字、詞目標(biāo)，相關(guān)教材所用生字、生詞作為比較對象，考察這部大綱所確定的字詞目標(biāo)對大眾化、普及化漢語學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意義。［4］趙新宇、何琳運用移情理論分析了 《大綱》對學(xué)習(xí)者策略和跨文化意識的等級規(guī)定。［5］包靜對 《大綱》附錄 《漢語教學(xué)話題及內(nèi)容舉例表》中列出的97個任務(wù)進(jìn)行了研究。［6］這些都是基于對 《大綱》自身內(nèi)容的研究，并沒有對其在漢語教學(xué)實踐當(dāng)中的地位、作用及應(yīng)用情況進(jìn)行調(diào)研。

新 《大綱》經(jīng)過修訂在諸多方面優(yōu)化調(diào)整，但是針對 《大綱》及其應(yīng)用的研究卻沒有進(jìn)展。為了明晰新 《大綱》制定的規(guī)范與海內(nèi)外漢語教學(xué)的實際需求是否匹配、漢語教師應(yīng)當(dāng)如何充分利用 《大綱》以更好地將漢語教學(xué)的理論付諸實踐，我們在海內(nèi)外進(jìn)行了問卷調(diào)查，希望調(diào)查結(jié)果能為 《大綱》的實際應(yīng)用及推廣提供參考。為保證問卷數(shù)據(jù)的有效性，我們沒有采取廣泛發(fā)放問卷的方式，而是有針對性地對漢語教師進(jìn)行了調(diào)查，共有50人參與調(diào)查，有效問卷49份，又因其中1位非漢語教師，也應(yīng)排除在研究范圍之外，故共有48份問卷可供分析。下面我們首先分析在具體某個題目或某個方面，不同身份的教師所存在的差異及造成差異的原因，然后采用T檢驗方法，對不同類型的教師進(jìn)行分析。

一、對 《大綱》的熟悉程度

參與調(diào)查的教師，均為海外教師及具有海外教學(xué)背景的中國教師，包括中國大學(xué)對外漢語教師 （有長期海外教學(xué)經(jīng)歷）、公派教師、志愿者教師、海外本土全日制學(xué)校 （公立或私立）專職教師、海外本土兼職教師 （課后班、周末學(xué)校等），從教地域以北美和歐洲為主。

目前對外漢語教學(xué)影響比較大的兩個教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，一個是美國的 《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》，一個是歐盟的 《歐洲語言共同參考框架》。從語言教學(xué)的針對性方面來說，《大綱》當(dāng)屬專門針對漢語教學(xué)制定的權(quán)威性文件。從事第二語言教學(xué)的人應(yīng)該至少對這三個文件中的一個是比較熟悉的。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，上述三個文件各自的影響力存在明顯的地區(qū)差異。在48位被調(diào)查者有兩位業(yè)余兼職教師表示不了解任何一個大綱，表明熟悉21世紀(jì)標(biāo)準(zhǔn)的教師27人，熟悉 《大綱》者29人，熟悉歐盟框架者19人。對 《大綱》熟悉度相對略高，有一個重要原因是，被調(diào)查者中有一半教師是在孔子學(xué)院工作的中國公派教師和志愿者教師，這些教師在國內(nèi)大都從事對外漢語教學(xué)或?qū)W習(xí)漢語國際教育專業(yè)。對歐盟框架的熟悉度略低，是因為調(diào)查對象在歐洲從教的漢語教師絕對數(shù)量低于在北美的數(shù)量。中國大陸由于是新興的外語教學(xué)特別是漢語教學(xué)市場，在參考學(xué)習(xí)其他外語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和經(jīng)驗方面相當(dāng)開放，所以無論是21世紀(jì)標(biāo)準(zhǔn)還是歐盟框架，對外漢語教學(xué)專業(yè)人員對其均有一定了解。

二、教學(xué)理念與大綱匹配度

教師、教材、教法是目前海外漢語教學(xué)需要迫切突破的三個方面。關(guān)于海外漢語教學(xué)的研究也主要集中在這三方面。在師資培養(yǎng)方面，漢辦出臺了 《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，對漢語教師的必備能力及職業(yè)發(fā)展等予以指導(dǎo)和規(guī)范。在教材編寫和課堂教學(xué)方法方面，《大綱》承擔(dān)起了規(guī)范和指導(dǎo)作用。為了研究 《大綱》所提供的參考標(biāo)準(zhǔn)與教師的教學(xué)理念、教學(xué)需求是否有較高匹配度，我們對海外的教材使用、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動設(shè)計情況等進(jìn)行了調(diào)查。

1.教材方面。自漢語熱興起以來，各種漢語教材紛紛面世。隨著海外孔子學(xué)院和孔子課堂的不斷建立，既出現(xiàn)了海外本土教師編寫出版的教材，也有國內(nèi)對外漢語教學(xué)專家編寫的教材。但是由于海外漢語學(xué)習(xí)對象的多樣性特點，雖然不乏編寫理念先進(jìn)、內(nèi)容豐富實用的優(yōu)秀教材，但是每一種都較難適用于所有的漢語學(xué)習(xí)者。不少教師在選擇教材時，仍常常覺得沒有適合自己教學(xué)對象的教材。

這種情況在我們的調(diào)查中有所反映。對教材使用情況進(jìn)行調(diào)查時，48位被調(diào)查者中僅有25人表示有固定教材，13人表示沒有固定教材，另有10人選擇了 “不確定”，可以解讀為其教材使用不確定性，教材的有無會根據(jù)教學(xué)對象而有變化。在教材選擇與評價方面，28位被調(diào)查者傾向于首先根據(jù)個人的教學(xué)實際情況選擇和評價教材，不太關(guān)注外語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)提供的教材評價標(biāo)準(zhǔn)。這一點反映了海外漢語教學(xué)的實際。由于海外漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景多樣化，較難采用單一標(biāo)準(zhǔn)來衡量一部教材是否適用。

在沒有統(tǒng)一、固定教材的地區(qū)或?qū)W校，教師如何利用現(xiàn)有的漢語教材來設(shè)計符合自己課堂教學(xué)需要的教學(xué)計劃呢？有一定教學(xué)經(jīng)驗的全日制學(xué)校專職教師會考慮根據(jù)教學(xué)對象的特點編寫講義或教學(xué)材料。調(diào)查結(jié)果顯示，有過自編講義經(jīng)歷的教師 （7人）占本土專職教師 （14人）的一半，這個結(jié)果與“沒有固定教材”的調(diào)查結(jié)果完全一致。他們既有重新組編教材的需求，同時又有編寫教材的能力。

中國公派教師和志愿者教師在海外漢語教學(xué)的發(fā)展過程中起了非常重要的作用。調(diào)查結(jié)果顯示，這些教師在海外教學(xué)大都有比較固定的教材，這與海外漢語教學(xué)的實際情況相符。可能因為一來編寫教材往往不是個人力量可以完成的，二來公派教師和志愿者教師都是海外短期教學(xué)，在從教初期對教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境等方面都會有一段陌生期，而到了任教后期因為面臨即將回國，大都會維持現(xiàn)狀，以確保平穩(wěn)度過。一般來說，他們不具備根據(jù)教學(xué)對象的特點重新編寫新講義或成套教材的時間條件，也不具備相應(yīng)的心理基礎(chǔ)。所以基本上每位教師都會選擇一本漢語水平等級相當(dāng)、話題等情況接近、教學(xué)參考資源相對豐富的教材，而且一旦選定了某種教材，在任期內(nèi)就不會輕易改變。在調(diào)查中，只有一位公派教師明確表示曾編寫過類似的材料。由于教學(xué)對象的差異，被調(diào)查者中，以小學(xué)生為教學(xué)對象的教師對編寫教學(xué)材料的愿望最強(qiáng)烈。9位以小學(xué)生為教學(xué)對象的中文教師中只有1位明確表示從未編寫過講義等漢語教學(xué)材料，因為面向小學(xué)生的漢語教材往往不能滿足具有多樣性特點的學(xué)習(xí)對象的需求。

綜上所述，海外漢語教師立足個人的教學(xué)實際，在教材需求方面表現(xiàn)出一致性，本土教師在現(xiàn)有教材基礎(chǔ)上編寫新教學(xué)材料的呼聲最高，小學(xué)生教材需求多樣性特點最明顯。而 《大綱》作為漢語教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)可以在語言知識、語言技能、文化常識、教學(xué)策略等方面提供參考。

2.教學(xué)內(nèi)容方面。等級目標(biāo)的修訂是 《大綱》非常重要的一個部分。調(diào)查結(jié)果顯示，共有35人（73%）對漢語語言知識的分級描述給予肯定，認(rèn)為對語言知識 （語音、漢字、詞匯、語法）和語言技能 （聽、說、讀、寫）進(jìn)行分等級描述對設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和安排教學(xué)內(nèi)容非常有幫助。

同時我們發(fā)現(xiàn)，海外從事漢語教學(xué)的教師在對字、詞和語法的難度等級是否分級的認(rèn)識方面，比較重視對字、詞的難度等級控制，而相對忽視語法的難度等級。明確表示不考慮漢字和詞語的難度等級的教師有11人 （23%），明確表示要重視漢字和詞語難度等級的教師有27人 （56%），可見這部分教師對一個合理的漢字和詞匯大綱的需求非常強(qiáng)烈。漢語字詞的特點決定了漢語學(xué)習(xí)者都不能不面對書寫的問題。對不同的學(xué)習(xí)者來說，若要系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢語，就會存在何時學(xué)習(xí)書寫、怎么寫、寫什么、寫多少的問題，這些問題需要有一個科學(xué)的漢語教學(xué)大綱給予指導(dǎo)。只有少數(shù)社會成人漢語學(xué)習(xí)者，出于日常交流或短期旅游的需要，為了在短時間里快速掌握較多詞句，會放棄學(xué)寫漢字而以拼音代之。

而在語法方面，明確表示 “重視實用型話題和語句，不考慮語法的難度等級”的教師有20名（42%），明確持有相反意見的教師只有12名 （25%）。這種選擇的傾向性從另一個角度說明，目前大綱中有關(guān)漢語語法難度的分級標(biāo)準(zhǔn)對海外漢語教學(xué)的影響不是很大。不少海外漢語教師不十分關(guān)注語法的難度等級，他們更關(guān)注話題的實用性與趣味性。特別是對中小學(xué)生漢語學(xué)習(xí)者來說，一些按結(jié)構(gòu)和功能理念編寫的教材的話題和語句與海外的實際生活相距較遠(yuǎn)，實用性不足。海外漢語學(xué)習(xí)者更需要從身邊的生活學(xué)起，學(xué)那些實用性強(qiáng)的話題和語句。例如對國籍的詢問 “你是哪國人”，對海外的中小學(xué)生來說并非必要話題，因為多個來源國的學(xué)生在一起學(xué)習(xí)的情況多發(fā)生在目的語國家。從詞義上講，“哪”在這里并非其詢問地點的常用義，不易掌握。這種母語單一和生源單一的教學(xué)背景，降低了此類話題的實用性價值。這個調(diào)查結(jié)果對編寫海外本土漢語教材具有很好的參考價值。

課堂活動是海外漢語課堂必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)，也是海外漢語教師極為重視的內(nèi)容。好的課堂活動可以貫徹寓教于樂的理念，不但可以引起學(xué)習(xí)興趣，而且可以大大提高學(xué)習(xí)效率。調(diào)查結(jié)果顯示，“根據(jù)教學(xué)對象特點及課程的教學(xué)內(nèi)容自行設(shè)計課堂活動”的教師多達(dá)46名 （96%）。這一結(jié)果充分證明了課堂活動在海外漢語教學(xué)中的重要地位，因此有關(guān)課堂活動設(shè)計的指導(dǎo)或指南會對他們的教學(xué)產(chǎn)生非常積極的影響，特別是對初涉漢語教學(xué)領(lǐng)域的志愿者教師及本土新教師來說，對其職業(yè)發(fā)展很有幫助。

三、對 《大綱》利用熟練程度

新 《大綱》除了在語言等級方面進(jìn)行了調(diào)整外，在教學(xué)話題、教學(xué)評價及教學(xué)示例等方面增加了很多有實用價值的附錄，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、教學(xué)活動設(shè)計方面給予了范例式的指導(dǎo)。那么新增加的內(nèi)容是否與海外漢語教學(xué)的實際情況相匹配，對海外漢語教學(xué)的指導(dǎo)意義如何，教師在教學(xué)實踐中是否能夠主動應(yīng)用 《大綱》促進(jìn)教學(xué)呢？為了了解新大綱對海外漢語教學(xué)的參考價值，我們就教師對 《大綱》的了解程度及應(yīng)用情況進(jìn)行了調(diào)查，即在知道有 《大綱》并且了解大綱的內(nèi)容設(shè)計的情況下，如何在教學(xué)中有針對性地參考大綱。如前所述，有29人表示知道 《大綱》存在，這些教師是如何應(yīng)用的？

為了加強(qiáng)對海外漢語課堂教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)，《大綱》在堅持以學(xué)習(xí)者為中心的原則下，提供了常規(guī)教學(xué)模式、任務(wù)型教學(xué)模式、主題教學(xué)模式和跨學(xué)科教學(xué)模式等幾種海外漢語常見教學(xué)課型結(jié)構(gòu)與流程模式，并分別選配了來自實際漢語課堂的教學(xué)模式課例，幫助教師結(jié)合 《大綱》的要求設(shè)計出適合自己的教學(xué)活動方案。這部分內(nèi)容對初涉漢語教學(xué)的新教師非常有幫助。調(diào)查結(jié)果顯示，這部分內(nèi)容尚未受到足夠的關(guān)注，只有14人 （29%）表示在從教初期參考過 《大綱》提供的課型結(jié)構(gòu)建議和教學(xué)模式案例。因為它是大綱修訂時增加的部分，所以不符合很多教齡較長的教師實際情況，其指導(dǎo)作用在未來的教學(xué)實踐中會逐漸顯現(xiàn)出來。

在教學(xué)評價和測試方面，《大綱》針對教學(xué)需要，根據(jù)測試?yán)碚撎岢隽嗽\斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種評價類型，并分別舉例給出了典型評價活動建議，供漢語教師在教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后對學(xué)生的漢語程度和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價時參考。這部分內(nèi)容對提高海外漢語教學(xué)評價的科學(xué)性具有很好的參考價值和指導(dǎo)作用。在表示熟悉 《大綱》的29位教師中，有12人 （41%）明確表示參考過 《大綱》提供的評價活動建議。這一比例不高的原因有三：一是因海外漢語教學(xué)多處于起步階段，教師在是否測試、如何測試方面有較大自主性，有些教師對教學(xué)評價重視不足，認(rèn)為測試效果不佳會影響到學(xué)習(xí)者的積極性；二是因為新修訂的 《大綱》面世時日尚短，尚未引起足夠的重視，其指導(dǎo)意義與重要作用還需要進(jìn)一步宣傳推廣；三是 《大綱》作為綱要性文本，只是概括性地給出了評價活動而不可能詳細(xì)描述或介紹每一種評價活動如何操作，部分教師對如何在 《大綱》指導(dǎo)下靈活應(yīng)用缺乏實踐經(jīng)驗。

在課堂活動設(shè)計方面，46位自行設(shè)計課堂活動的教師中僅有17人表示參考過 《大綱》。究其原因，主要是因為 《大綱》的綱要性決定了其內(nèi)容的宏觀性，在微觀、細(xì)節(jié)方面較少著力，而課堂活動設(shè)計屬于微觀環(huán)節(jié)，《大綱》在 “漢語課堂教學(xué)常見課型結(jié)構(gòu)流程建議表”中列舉了很多課堂活動形式，對每一種活動如何開展不便做更詳細(xì)的介紹。另外，課堂活動設(shè)計具有開放性，課堂活動多種多樣，教師的需求也多種多樣，不同的教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容適用不同的課堂活動，同樣的教學(xué)內(nèi)容也會由于教師的個性化差異而通過不同的課堂活動來實現(xiàn)，因此有經(jīng)驗的教師可以自行設(shè)計完成課堂教學(xué)活動。

四、問卷數(shù)據(jù)分析

在對問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分類分析后，我們對問卷進(jìn)行整體分析和T檢驗分析，驗證不同類型的教師對 《大綱》的應(yīng)用程度是否存在顯著差異。在分析前對原始數(shù)據(jù) （除前面4道基本屬性題目外，共有25道5級量表題目）進(jìn)行處理，將利用 《大綱》的題目進(jìn)行正向計分，即問卷中選擇1（最不符合）的計1分，選擇5（最符合）的計5分。將未能利用 《大綱》的題目進(jìn)行反向計分，即問卷中選擇1（最不符合）的計5分，選擇5（最符合）的計1分。

全部題目可以劃分為三個分析維度：教學(xué)靈活度、教學(xué)理念與大綱匹配度和大綱利用熟練程度。教學(xué)的靈活度主要包括教學(xué)時是否有固定教材、是否編纂過教材或講義、教學(xué)時自主設(shè)計內(nèi)容、無法確定教學(xué)內(nèi)容難度、自行設(shè)計課堂活動、自行設(shè)計考試題目、補(bǔ)充文化常識和自行組織文化體驗活動等項。例如 “我根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要自行設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，不考慮漢字和詞語的難度等級”，即為反向計分題目。

教學(xué)理念與大綱的匹配度主要包括只重視語言技能、更重視實用話題、關(guān)注學(xué)習(xí)者情緒動機(jī)、重視學(xué)習(xí)者策略、語言知識語言技能的分等級描述很有幫助、用自己的標(biāo)準(zhǔn)評價教材、重視學(xué)習(xí)者文化能力培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)習(xí)者語言能力同時關(guān)注各種策略的培養(yǎng)、希望選擇依據(jù) 《大綱》編寫的教材、根據(jù) 《大綱》評價教材等項。例如 “我認(rèn)為對語言知識 （語音、漢字、詞匯、語法）和語言技能 （聽、說、讀、寫）進(jìn)行分等級描述對設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和安排教學(xué)內(nèi)容非常有幫助”，此題為正向計分題目。

教師對大綱的應(yīng)用度主要包括本學(xué)區(qū)是否有專屬漢語教學(xué)大綱、設(shè)計教學(xué)內(nèi)容教學(xué)活動及編寫教材時是否參考過 《大綱》等項。例如 “我在編寫教材或設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時曾參考過 《大綱》提供的話題”，也為正向計分題目。

1.整體分析。從整體結(jié)果的均值來看，教師教學(xué)理念與大綱匹配度得分很高，可見修訂后的 《大綱》所呈現(xiàn)的內(nèi)容符合漢語教師的實際需求，與教師的實踐經(jīng)驗及教學(xué)理念相吻合。教師教學(xué)靈活度得分也較高，體現(xiàn)了海外漢語教學(xué)的實際情況，教師在教學(xué)實踐中自主性比較大。《大綱》利用熟練程度得分相對低些，因為 《大綱》面世時間不長，仍需進(jìn)一步宣傳推廣。

2.分組T檢驗分析。按照教師來自海外本土還是中國公派，將老師分為兩類進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)本土教師在教學(xué)靈活度、教學(xué)理念與大綱匹配度均分和總分上高于非本土教師，在大綱利用熟練程度上二者持平，在獨立樣本T檢驗中，二者在所有題目上均無顯著差異 （p＜0.05）。

按照教師教學(xué)對象為中小學(xué)/大學(xué)將教師分兩類進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師在教學(xué)靈活度、教學(xué)理念與大綱匹配度均分上高于中小學(xué)教師，但在大綱利用熟練程度和總分方面均低于中小學(xué)教師。在獨立樣本T檢驗中，二者在所有題目上均無顯著差異 （p＜0.05）。

T檢驗結(jié)果表明，在海外漢語教學(xué)實踐當(dāng)中，各類教師的教學(xué)理念、面對的教學(xué)實際以及對漢語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的需求與應(yīng)用等情況基本一致，不存在顯著差別。T檢驗的數(shù)據(jù)分析結(jié)果與前文所分析的結(jié)論主要反映了以下幾個事實：一是漢語教學(xué)在海外的發(fā)展尚處于起步階段，需要一個權(quán)威的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)；二是參與調(diào)查的海外本土教師均為華人，與國內(nèi)漢語教師有相近的知識背景、教育背景，在從事漢語教學(xué)時所遇到的問題和采取的措施均類似；三是 《大綱》尚未被眾人熟悉，仍需進(jìn)一步宣傳推廣，加強(qiáng)其應(yīng)用。有了這次調(diào)查的基礎(chǔ)，未來我們會繼續(xù)擴(kuò)大調(diào)研對象的范圍和規(guī)模，深入探討 《大綱》與海外本土教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的融合問題。

五、《大綱》的推廣與完善

過去的十年中，漢語學(xué)習(xí)引領(lǐng)世界外語學(xué)習(xí)潮流，漢語教師與志愿者教師大量派出，孔子學(xué)院與孔子課堂廣布世界，開創(chuàng)了中國語言文化海外傳播的新局面。在這種良好的時代背景下，《大綱》經(jīng)過此次修訂，設(shè)計更加科學(xué)合理，彰顯了其作為漢語教學(xué)綱領(lǐng)性文件的重要性。在海外漢語教學(xué)實踐中，《大綱》要發(fā)揮其應(yīng)有的指導(dǎo)作用，鞏固和提高漢語教學(xué)的成果，提升教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率，還需要各方面共同努力，繼續(xù)提升其知名度與應(yīng)用度。

一方面，作為 《大綱》的發(fā)布者，孔子學(xué)院總部可對即將派出的漢語教師及志愿者教師進(jìn)行 《大綱》解讀與應(yīng)用的培訓(xùn)。通過培訓(xùn)，讓赴海外教學(xué)人員充分了解其中蘊(yùn)含的指導(dǎo)精神與教學(xué)原則，了解如何以 《大綱》為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)資料編寫、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、課堂組織管理等。另一方面可以考慮依托各地孔子學(xué)院，在開展本土中文師資培訓(xùn)時，設(shè)置詳細(xì)解讀 《大綱》制定理念及其對漢語教學(xué)的指導(dǎo)意義的培訓(xùn)課程。張會在探討美國本土中文師資培訓(xùn)時指出，中文學(xué)校或課外班承擔(dān)了發(fā)展中文教學(xué)的重任，對其教師進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)可以增強(qiáng)其教學(xué)能力。［7］如何應(yīng)用 《大綱》應(yīng)該成為培訓(xùn)內(nèi)容之一。

除了對 《大綱》進(jìn)行科學(xué)解讀外，根據(jù)不同國家的國情對 《大綱》進(jìn)行細(xì)化或?qū)⑵渑c當(dāng)?shù)貪h語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)融合進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)大綱本土化，也是值得思考的一個方面。對此，羅青松建議在 《大綱》基礎(chǔ)上借鑒成熟的本土外語教學(xué)大綱的編寫理念和基本框架，因地制宜，編制本土化教學(xué)大綱；［8］丁安琪提出漢語國際推廣既要有面向世界漢語教學(xué)的、大家普遍認(rèn)同的漢語教學(xué)與評估標(biāo)準(zhǔn)，也要有符合各國實際情況的本土化大綱，［9］法國的 《初中漢語教學(xué)大綱》既兼容 《歐洲語言共同參考框架》，又兼顧了漢語教學(xué)的特殊性，可供借鑒。

制定國別化漢語教學(xué)大綱，不但是時代的需要，也是眾多漢語教師的心聲。有的被調(diào)查者在問卷完成后明確建議制定更詳細(xì)的有針對性的國別化漢語教學(xué)大綱，為漢語教學(xué)提供指導(dǎo)和規(guī)范。目前在一些外語教學(xué)比較發(fā)達(dá)的國家已經(jīng)有比較完善的外語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，如美國、加拿大、法國、日本、韓國等，其中包括漢語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這些漢語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與 《大綱》的相互借鑒與融合就可以形成比較完善的國別化漢語教學(xué)大綱，可以更好地為當(dāng)?shù)氐臐h語教學(xué)提供支持。因此，聯(lián)合海外漢語教師，結(jié)合海外本土實際情況，在 《大綱》原則的指導(dǎo)下細(xì)化 《大綱》內(nèi)容或結(jié)合當(dāng)?shù)貪h語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定有國別特點的細(xì)則，對海外各地漢語教學(xué)給予個性化指導(dǎo)，應(yīng)該成為今后漢語國際教育工作的內(nèi)容之一。

［1］孔子學(xué)院總部/國家漢辦：《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2008年。

［2］孔子學(xué)院總部/國家漢辦：《國際漢語教學(xué)通用課程大綱 （修訂版）》，北京：北京語言大學(xué)出版社，2014年。

［3］何所思：《AP中文 “5C”教學(xué)目標(biāo)與 〈國際漢語教學(xué)通用大綱〉之比較》，《今日南國》2009年4月。

［4］葉云：《〈國際漢語教學(xué)通用課程大綱〉字詞目標(biāo)及相關(guān)問題研究》，安徽大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010年。

［5］趙新宇、何琳：《國際漢語教學(xué)與移情理論》，《云南師范大學(xué)學(xué)報 （對外漢語教學(xué)與研究版）》2010年第4期。

［6］包靜：《〈國際漢語教學(xué)通用課程大綱〉中任務(wù)設(shè)計研究》，安徽大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011年。

［7］張會：《美國本土中文師資培訓(xùn)現(xiàn)狀與探索——以舊金山地區(qū)為例》，《云南師范大學(xué)學(xué)報 （對外漢語教學(xué)與研究版）》2014年第3期。

［8］羅青松：《從愛爾蘭中學(xué)外語教學(xué)現(xiàn)狀看漢語課程大綱的本土化問題》，《世界漢語教學(xué)學(xué)會通訊》2012年第3期。

［9］丁安琪：《論漢語教學(xué)大綱本土化——以法國初中漢語教學(xué)大綱為例》，《對外漢語研究》2013年第2期。

責(zé)任編輯：陶原珂

G526.5；G633.3

A

1000-7326（2016）07-0145-06

*本研究由中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金 （SKZZA2015001）資助。

張會，北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院副教授、博士 （北京，100875）。