王雪艷 徐睿 趙冬云

摘要：確定課堂觀察各領(lǐng)域的權(quán)重對課堂教學(xué)與聽評課具有很重要的指導(dǎo)意義與應(yīng)用價(jià)值。使用層次分析法，設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，并通過數(shù)學(xué)工具與軟件轉(zhuǎn)換數(shù)據(jù)，確定了課堂觀察各領(lǐng)域的權(quán)重，通過同課異構(gòu)的方法檢驗(yàn)各領(lǐng)域權(quán)重的合理性，該結(jié)論可以作為今后課堂教學(xué)及課堂觀察的參考。

關(guān)鍵詞：課堂觀察；層次分析法；教學(xué)研究

文章編號(hào)：1005–6629（2016）6–0012–04 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 引言

課堂教學(xué)主要是由教師進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施，帶領(lǐng)學(xué)生共同完成教學(xué)內(nèi)容。同樣，課堂觀察也是重點(diǎn)觀察教師的教學(xué)行為，觀察教師在各個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)能力[1]，如教師教學(xué)清晰領(lǐng)域、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域、師生有效溝通領(lǐng)域、課堂環(huán)境管理領(lǐng)域和教學(xué)目標(biāo)達(dá)成領(lǐng)域等。不過，評課者往往根據(jù)自己的喜好、經(jīng)驗(yàn)來決定一節(jié)課的好壞，沒有一個(gè)客觀、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，在進(jìn)行聽評課時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過程中，各有特色，到底哪些領(lǐng)域的教學(xué)行為對課堂教學(xué)效果影響較大，需要對教師課堂教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行權(quán)重分析，這樣可以做到執(zhí)教者的教與聽評課的聽關(guān)注度一致，主次分明，重點(diǎn)突出。

決定一節(jié)課的各個(gè)領(lǐng)域的權(quán)重可以視為一個(gè)決策問題。本文采用系統(tǒng)分析法中的層次分析法，探求課堂觀察五個(gè)領(lǐng)域的權(quán)重，分別是教師教學(xué)清晰領(lǐng)域、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域、師生有效溝通領(lǐng)域、課堂環(huán)境管理領(lǐng)域和教學(xué)目標(biāo)達(dá)成領(lǐng)域。

2 層次分析法概述

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）是由美國匹茲堡大學(xué)著名運(yùn)籌學(xué)家Saaty于20世紀(jì)70年代初提出的，80年代初傳入我國。由于AHP法在許多目標(biāo)決策問題方面的優(yōu)勢，目前已經(jīng)在許多領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。

層次分析法是一種定性和定量相結(jié)合的分析方法，是系統(tǒng)分析的有力數(shù)學(xué)工具之一[2]。它把復(fù)雜問題分解成各個(gè)組成因素，又將這些因素按支配關(guān)系分組，形成遞進(jìn)層次結(jié)構(gòu)。通過兩兩比較的方式確定各個(gè)因素相對重要性，通過綜合決策判斷，確定決策方案相對重要性的總排序。由于它在處理復(fù)雜決策問題上的實(shí)用性和有效性，在經(jīng)濟(jì)及其他社會(huì)問題領(lǐng)域得到了較廣泛的應(yīng)用。但在教育研究領(lǐng)域應(yīng)用并不多見。

層次分析法適用的決策問題主要有以下特點(diǎn)：一是待考慮的因素有多個(gè)；二是因素之間的重要性和影響力較難量化；三是人（決策者或?qū)＜遥┑闹饔^選擇起著相當(dāng)主要的作用。在本研究中，待考慮的因素為課堂教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域的權(quán)重，其相互之間重要性難以量化，并且專家（教師和教研員）的意見起主導(dǎo)作用。因此，該問題非常適合運(yùn)用層次分析法來解決。

3 方案分析與設(shè)計(jì)

3.1 建立層次結(jié)構(gòu)

使用層次分析法時(shí)，首先對要解決的問題進(jìn)行分析，并分解問題中的各元素；其次，將這些元素按照不同屬性分為若干層次，如目標(biāo)層、準(zhǔn)則層及方案層。在本研究中，目標(biāo)層為課堂觀察五個(gè)領(lǐng)域的權(quán)重，準(zhǔn)則層為課堂觀察的五個(gè)領(lǐng)域，方案層則是尋找課堂教學(xué)各領(lǐng)域的權(quán)重，整個(gè)層次結(jié)構(gòu)如圖1所示。

3.2 構(gòu)造權(quán)重對比矩陣及相對權(quán)重計(jì)算

應(yīng)用層次分析法時(shí)，建立層次結(jié)構(gòu)后，就必須確定上下層之間的隸屬關(guān)系，這里主要是目標(biāo)層與準(zhǔn)則層的關(guān)系。對于課堂觀察各個(gè)領(lǐng)域權(quán)重這樣的問題，聽課教師的判斷將起著最重要的作用。然而，直接得到課堂教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域的權(quán)重并不容易，且人的主觀判斷與經(jīng)驗(yàn)選擇一般也難以實(shí)現(xiàn)量化。AHP以線性代數(shù)的矩陣與特征根的相關(guān)知識(shí)為基礎(chǔ)，通過問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，用兩兩比較法，比較課堂觀察的五個(gè)領(lǐng)域?qū)?shí)現(xiàn)目標(biāo)的影響，確定它們的權(quán)重。問卷的設(shè)計(jì)引入了Saaty提出的1～9級尺度，如表1所列。

本研究向上海市各個(gè)區(qū)縣的39位化學(xué)教研員進(jìn)行問卷調(diào)查，從調(diào)查問卷得到aij，形成如下所示的矩陣描述五個(gè)領(lǐng)域的對比關(guān)系，并計(jì)算矩陣的最大特征根λmax（A）=5對應(yīng)的歸一化的非負(fù)特征向量作為排序權(quán)重。

以教師教學(xué)清晰和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)為例，用a12表示兩者的相對重要程度之比，如果教師教學(xué)清晰比引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)明顯重要，則教師教學(xué)清晰對引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)a12就是5，反之，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)處熃虒W(xué)清晰領(lǐng)域的數(shù)據(jù)a21就是1/5，其他數(shù)據(jù)以此類推，表2是一位教研員所填數(shù)據(jù)示例：

該部分主要運(yùn)用線性代數(shù)的有關(guān)知識(shí)，運(yùn)用數(shù)學(xué)軟件Matlab R2015a求得一致性驗(yàn)證結(jié)果，用矩陣的最大特征根λmax（A）=5對應(yīng)的歸一化的非負(fù)特征向量作為排序權(quán)重。因此，運(yùn)用AHP方法計(jì)算由該調(diào)查問卷建立的矩陣，其結(jié)果顯示的權(quán)重如表3所示。

同樣，對上海各個(gè)區(qū)縣的化學(xué)教研員所做的39份問卷數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為39個(gè)比較判斷矩陣后，運(yùn)用數(shù)學(xué)軟件Matlab R2015a求得一致性驗(yàn)證結(jié)果，其中36份為有效問卷，計(jì)算每個(gè)比較矩陣的最大特征根λmax（A）=5對應(yīng)的歸一化的非負(fù)特征向量作為權(quán)重，并對36份調(diào)查問卷的各個(gè)領(lǐng)域的權(quán)重求算數(shù)平均值，其最終計(jì)算出的各個(gè)領(lǐng)域的權(quán)重如表4所示。

4 數(shù)據(jù)結(jié)果分析與討論

從表4的調(diào)查問卷權(quán)重統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，一節(jié)課中權(quán)重占比最大的是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，占比為36.4%，教學(xué)目標(biāo)就像是在茫茫大海中航行的輪船所要到達(dá)的目的地，如果一艘輪船沒有目標(biāo)，沒有方向，毫無目的地在大海里漂流，最終會(huì)消亡。我們在備課時(shí)，就應(yīng)該清楚，本節(jié)課應(yīng)該達(dá)成什么教學(xué)目標(biāo)，并對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行檢測。如果一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)能夠達(dá)成，我們可以認(rèn)為教學(xué)基本達(dá)標(biāo)，到達(dá)勝利的彼岸。

教師教學(xué)清晰領(lǐng)域占比25.8%，可見教師清晰、準(zhǔn)確地講解，有系統(tǒng)、有條理、由簡到繁地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，提供多種實(shí)例和證據(jù)，幫助理解、印證核心內(nèi)容，會(huì)很輕松地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域占比18.0%，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域是目前我們在教學(xué)中一直比較強(qiáng)調(diào)的教學(xué)行為，創(chuàng)設(shè)與生活相聯(lián)系、能激發(fā)興趣的情景，組織和促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、生生互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，會(huì)讓學(xué)生樂在其中。

師生有效溝通領(lǐng)域占比12.4%，課堂是師生共振的課堂，師生之間的交流、信任、默契對教學(xué)的效果起著良好的作用。

課堂環(huán)境管理領(lǐng)域占比7.4%，對于課堂教學(xué)來講，維持必要的課堂教學(xué)環(huán)境及秩序是必需的，但不是課堂教學(xué)的最重要的部分。

將AHP方法求得的課堂教學(xué)各領(lǐng)域的權(quán)重，我們用一張金字塔圖來表示（如圖2），一節(jié)課首先要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的過程中，我們追求教學(xué)過程的清晰、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、師生的有效溝通、課堂環(huán)境管理等領(lǐng)域。這樣的課堂才是清晰、高效的。如果一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)沒有達(dá)成，教師的教學(xué)清晰有很大問題，那么這節(jié)課就是一節(jié)失敗的課，我們單單去觀察教師是否引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)或師生是否有效溝通或?qū)φn堂環(huán)境的管理等，都是舍本逐末的。

5 檢驗(yàn)

為證明用AHP方法得出的權(quán)重符合課堂教學(xué)各領(lǐng)域的實(shí)際情況，本文將主要通過同課異構(gòu)，專家聽課打分、排序的方式來進(jìn)行驗(yàn)證。聽課的專家對每位教師的課堂教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域分別進(jìn)行打分，并根據(jù)自己的主觀判斷對教師的課堂教學(xué)效果進(jìn)行排序。專家主觀排序的結(jié)果與根據(jù)權(quán)重計(jì)算所得到的順序進(jìn)行比較。

為了縮小不同觀察者使用“課堂教學(xué)觀察表”的系統(tǒng)性偏差，能夠更加客觀、一致地進(jìn)行評價(jià)，減少聽課者個(gè)體間的差異，我們對各領(lǐng)域的賦分進(jìn)行了統(tǒng)一約定（如表5所示）。

以上?？茖W(xué)技術(shù)出版社出版的高二化學(xué)教材第九章第一節(jié)《元素周期律》為例，選取了六位教師，進(jìn)行6節(jié)同課異構(gòu)的課堂教學(xué)，聽課專家對每位教師的課堂教學(xué)各領(lǐng)域進(jìn)行評分，所得數(shù)據(jù)如表6所示。

從上面的6節(jié)同課異構(gòu)課的各領(lǐng)域評分情況來看，按照各個(gè)領(lǐng)域的均分和，得分由高到低的順序是B、A、D、C、E、F教師，但是考慮了各領(lǐng)域的權(quán)重，其得分順序依次為A、B、C、D、E、F。B教師各個(gè)領(lǐng)域的均分和最高，雖然在師生有效溝通、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域做得比較好，但其課堂的教學(xué)清晰以及教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成度欠缺，導(dǎo)致整節(jié)課的教學(xué)效果欠佳，不如A教師的授課，而且專家的聽課主觀判斷，也一致認(rèn)為A教師的教學(xué)效果好于B教師。C教師和D教師，雖然各個(gè)領(lǐng)域的均分和不一致，D教師要稍高一些，但考慮了權(quán)重因素之后，判斷結(jié)果一樣。C教師和D教師給聽課專家的感覺相差無幾，各有優(yōu)缺點(diǎn)，C教師雖然引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方面做得欠缺，但是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成還是不錯(cuò)的，D教師雖然引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)做得還可以，但整節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成不盡如人意。

專家對這六位教師的聽課效果的排序與考慮課堂教學(xué)各領(lǐng)域的權(quán)重得到的教學(xué)效果順序較為一致。由此可見，通過調(diào)查問卷所得的課堂教學(xué)各領(lǐng)域的權(quán)重客觀、有效。

6 結(jié)論

首先，AHP方法得出的課堂教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域的權(quán)重能夠比較好地反映課堂教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域的重要性，既可以幫助教師調(diào)整教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)，又可以作為聽評課的決策依據(jù)，對我們的課堂教學(xué)與評課很有應(yīng)用價(jià)值。

其次，本研究是AHP方法在化學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的首次嘗試，AHP方法的特點(diǎn)很適合用于評估幾個(gè)因素的相對重要程度，可以運(yùn)用數(shù)學(xué)的手段把主觀的意見量化，可以更加客觀地進(jìn)行課堂的聽評課，作為一個(gè)評估和測試模板，教師和研究人員可以用該方法自行設(shè)計(jì)問卷，具有現(xiàn)實(shí)應(yīng)用價(jià)值。

最后，權(quán)重代表的是課堂教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域的重要性，體現(xiàn)的是對課堂教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域的重視程度，因此在今后的教學(xué)及課堂評價(jià)中，我們應(yīng)該充分關(guān)注到各個(gè)領(lǐng)域的權(quán)重，分清主次，更好地完成課堂的教學(xué)與聽評課。

參考文獻(xiàn)：

[1]王雪艷，趙冬云，應(yīng)用課堂教學(xué)觀察表改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的研究[J].化學(xué)教學(xué)，2016，（1）：33～38.

[2] Saaty，T. L. The Analytic Hierarchy Pross [M]. New York： McGraw-will，1980.