張亞妮（1.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062；2.陜西學(xué)前師范學(xué)院，陜西 西安 710100）

■教育學(xué)

教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成機(jī)制探析

張亞妮1， 2
（1.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062；2.陜西學(xué)前師范學(xué)院，陜西 西安 710100）

教學(xué)實(shí)踐智慧是教師具有的教學(xué)理念與師德、教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和能力所達(dá)到的一種綜合性品質(zhì)、狀態(tài)與境界，是上述各構(gòu)成要素的有機(jī)綜合與凝結(jié)升華。其中，教學(xué)理念與師德是教師教學(xué)實(shí)踐智慧的價(jià)值取向與道德基礎(chǔ)；教學(xué)實(shí)踐知識(shí)是教師教學(xué)實(shí)踐智慧的認(rèn)知基礎(chǔ)；教學(xué)實(shí)踐能力是教師教學(xué)實(shí)踐智慧的技能基礎(chǔ)。在對(duì)教學(xué)實(shí)踐智慧生成機(jī)制釋義的基礎(chǔ)上，分析了教師教學(xué)實(shí)踐智慧的生成要素與生成途徑，闡述了教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成的三個(gè)階段。

教師；教學(xué)；實(shí)踐智慧；生成

教學(xué)實(shí)踐智慧是教師專業(yè)發(fā)展水平的標(biāo)尺，是教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)優(yōu)劣成敗的關(guān)鍵，教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)涵是實(shí)踐智慧的生成。只有智慧的教師才能培育出智慧的學(xué)生，教師所具有的教學(xué)實(shí)踐智慧與學(xué)生的智慧發(fā)展之間密切相關(guān)，與自身的專業(yè)發(fā)展密切聯(lián)系。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)實(shí)踐智慧并非有與無(wú)的問(wèn)題，而是多與少的問(wèn)題，每一位教師都有權(quán)利去追求且應(yīng)擁有教學(xué)實(shí)踐智慧。教學(xué)活動(dòng)所具有的復(fù)雜性、不確定性、創(chuàng)造性和實(shí)踐性等特點(diǎn)，決定了當(dāng)下亟需提升教師的教學(xué)實(shí)踐智慧，喚醒教師追求教學(xué)實(shí)踐合理性的意識(shí)，不僅是給教師提供一種專業(yè)發(fā)展范式，更是對(duì)每一位教師發(fā)出生成教學(xué)實(shí)踐智慧的邀請(qǐng)和召喚；也決定了對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐智慧的生成機(jī)制進(jìn)行深入研究，對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生智慧成長(zhǎng)，提高教育質(zhì)量具有極其重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

一、教學(xué)實(shí)踐智慧生成機(jī)制釋義

（一）教學(xué)實(shí)踐智慧釋義。智慧是人類追求的一種永恒價(jià)值，它像一個(gè)“斯芬克斯之謎”，深深吸引著哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、科技與生活等領(lǐng)域的學(xué)者，永不停歇地對(duì)其進(jìn)行探究和解釋。哲學(xué)探討智慧之深刻，文學(xué)探討智慧之詩(shī)意，藝術(shù)探討智慧之雅韻，科技與生活探討智慧之效用，然而目前尚未形成大家公認(rèn)的智慧定義。我國(guó)學(xué)者田慧生認(rèn)為智慧是“每個(gè)個(gè)體安身立命、直面生活的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界?！惫P者比較認(rèn)同此觀點(diǎn)，將智慧理解為一種境界，而非一種結(jié)果；是一種內(nèi)在品質(zhì)，而非僅是外在能力。道出了智慧可以追求，卻無(wú)以窮盡的玄機(jī)。他認(rèn)為“真正檢驗(yàn)一個(gè)教師有沒(méi)有智慧，要在實(shí)踐中來(lái)看。當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)一些新的變化和突發(fā)性的情況，當(dāng)具體的任務(wù)、目標(biāo)、場(chǎng)景隨著情況發(fā)生改變，教師能不能敏銳洞悉，能不能做出靈敏的反應(yīng)、靈活機(jī)智的應(yīng)對(duì)、恰當(dāng)?shù)默F(xiàn)場(chǎng)策略調(diào)整，基本上能真實(shí)反映一個(gè)教師的實(shí)際智慧水平”［1］。智慧不僅是一種理性能力，亦是一種知識(shí)類型，并蘊(yùn)含德性。實(shí)踐智慧是個(gè)體在解決實(shí)踐問(wèn)題時(shí)所具備的實(shí)踐知識(shí)、實(shí)踐能力與德性相融合的一種綜合品質(zhì)、狀態(tài)與境界。教師教學(xué)實(shí)踐智慧是教師在解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題時(shí)其教學(xué)理念與師德、教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和能力所達(dá)到的綜合品質(zhì)、狀態(tài)與境界。

（二）生成機(jī)制釋義?！吧伞敝吧?，《說(shuō)文解字》中的釋義是，生，進(jìn)也。許慎引用《廣雅》中的解釋：生，出也，認(rèn)為“生與出同義，故皆訓(xùn)為進(jìn)”［2］?！稘h語(yǔ)大辭典》中的對(duì)“生”解釋是，“滋生；產(chǎn)生，如老子曰：道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物”［3］。《康熙字典》中解釋為：生，起也；生，尤動(dòng)出也，又養(yǎng)也；生，尤造也［4］?！吧北焕斫鉃椤爱a(chǎn)生、生育、出現(xiàn)、生發(fā)、創(chuàng)造”之意?！队衿の觳俊分邪选俺伞苯忉尀椋骸俺?，就也”［5］。意為完成、實(shí)現(xiàn)。英語(yǔ)中“生成”對(duì)應(yīng)詞匯是“generate”，源自于拉丁文“generat”，含義是“created”，意思是引發(fā)、造成、產(chǎn)生、生成［6］。指事物的發(fā)展、變化過(guò)程。《哲學(xué)大辭典》中認(rèn)為“生成”主要有兩層涵義：“一是指處于由非存在到存在，或者由某種質(zhì)到另一種質(zhì)的過(guò)程中的事物或現(xiàn)象。在此，生成是存在和非存在的統(tǒng)一。二是指德國(guó)黑格爾的邏輯范疇。有中有無(wú)，無(wú)中有有，有無(wú)相互過(guò)渡就是‘生成’易變。在此，生成就是有與無(wú)的統(tǒng)一”［7］。由此可知，生成的實(shí)質(zhì)是事物或現(xiàn)象的漸進(jìn)、動(dòng)態(tài)的生長(zhǎng)形成過(guò)程，是事物或現(xiàn)象從不存在到存在、從存在到形成的演化發(fā)展過(guò)程?！皺C(jī)制”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中“泛指一個(gè)工作系統(tǒng)的組織部分或部分之間相互作用的過(guò)程和方式”［8］。機(jī)制是事物或現(xiàn)象的要素構(gòu)成及其之間的相互關(guān)系。生成機(jī)制就是事物或現(xiàn)象在各種關(guān)系相互作用下，從不存在到存在、從存在到形成的演化發(fā)展過(guò)程。

二、教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成要素

實(shí)踐智慧是教師在教學(xué)實(shí)踐中基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)生成的，彰顯著教師對(duì)教學(xué)合理性的追求，來(lái)源于教師對(duì)教學(xué)情境與教學(xué)事件的關(guān)注和反思，“它不僅處于當(dāng)下各種橫向的關(guān)系之中，而且有自己的歷史起源和發(fā)展軌跡，需要對(duì)其構(gòu)成進(jìn)行生成性分析”［9］。因此，不能單一地將教學(xué)實(shí)踐智慧理解為教學(xué)實(shí)踐知識(shí)、能力、機(jī)智、德性或認(rèn)識(shí)，不能只對(duì)其中某一部分進(jìn)行片面孤立的研究，需要對(duì)其構(gòu)成要素從“真”、“善”、“美”等方面入手進(jìn)行整體把握。教學(xué)實(shí)踐智慧是教學(xué)理念與師德、教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐能力等構(gòu)成要素的有機(jī)綜合與凝結(jié)升華，是以教學(xué)理性與良好師德為指引的教學(xué)知識(shí)與能力的“合金”。

（一）教學(xué)理念與師德：向“善”。師德是教師的職業(yè)道德，是教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范與道德品質(zhì)的綜合。亞里士多德認(rèn)為“德性是一種合乎實(shí)踐智慧的品質(zhì)”［10］。實(shí)踐智慧的核心是德性，擁有實(shí)踐智慧的教師必定具有良好師德，有愛(ài)心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心，關(guān)心愛(ài)護(hù)每一個(gè)學(xué)生的生命成長(zhǎng)，將學(xué)生發(fā)展擺在首位。教師對(duì)教學(xué)的熱愛(ài)、對(duì)學(xué)生深厚的愛(ài)心與關(guān)切，與學(xué)生建立良好、高質(zhì)量的互動(dòng)關(guān)系是其教學(xué)實(shí)踐智慧生成的情感前提。教學(xué)理念是教師在對(duì)教學(xué)本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教學(xué)的觀念和理性認(rèn)識(shí)。教師所持有的教學(xué)理念決定著其教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方式，影響著教學(xué)活動(dòng)的效果、學(xué)生的發(fā)展以及教師自身專業(yè)發(fā)展的方向。教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成的基礎(chǔ)和前提是正確的教學(xué)觀念體系，教學(xué)理念與師德是教師教學(xué)實(shí)踐智慧的價(jià)值取向與道德基礎(chǔ)，是向“善”之教學(xué)追求。

（二）教學(xué)實(shí)踐知識(shí)：向“真”?！督逃筠o典》中對(duì)知識(shí)的界定是，“對(duì)事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。表現(xiàn)為對(duì)事物的知覺(jué)、表象、概念、法規(guī)等心理形式。知識(shí)屬于認(rèn)識(shí)范疇，是人類的認(rèn)識(shí)成果。經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的初級(jí)形態(tài)，系統(tǒng)的科學(xué)理論是比較完備的知識(shí)形態(tài)”［11］。教師的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)是教師個(gè)體在教育教學(xué)實(shí)踐中形成并體現(xiàn)出的對(duì)教育教學(xué)“怎么做”的綜合認(rèn)識(shí)。教師實(shí)踐知識(shí)包括教師自我知識(shí)、教師人際知識(shí)、教學(xué)情景知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和教學(xué)反思知識(shí)等?！爸R(shí)包含有智慧的萌芽，而智慧則不能脫離知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，論證從知識(shí)到智慧是統(tǒng)一于實(shí)踐基礎(chǔ)上的認(rèn)識(shí)”［12］。盡管教師知識(shí)與教師智慧不同，教師實(shí)踐知識(shí)與教師實(shí)踐智慧亦有所不同，但知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為智慧，智慧是對(duì)知識(shí)的把握，教師實(shí)踐知識(shí)亦可以轉(zhuǎn)化為教師實(shí)踐智慧。實(shí)踐知識(shí)是教師從事教育教學(xué)實(shí)踐所必需具備的知識(shí)，是教師教學(xué)實(shí)踐智慧形成的認(rèn)知基礎(chǔ)，是向“真”之教學(xué)追求。

（三）教學(xué)實(shí)踐能力：向“美”?！澳芰Α笔恰白鳛檎莆蘸瓦\(yùn)用知識(shí)技能的條件并決定活動(dòng)效率的一種個(gè)性心理特征［13］。能力可分一般能力和特殊能力。一般能力是進(jìn)行各種活動(dòng)必須具備的基本能力，它保證人們有效地認(rèn)識(shí)世界。特殊能力是指順利完成某種專門活動(dòng)所必備的能力。通常人在完成某種活動(dòng)時(shí)，需要同時(shí)運(yùn)用一般能力和特殊能力。教師教學(xué)實(shí)踐能力是教師在教學(xué)實(shí)踐中解決具體問(wèn)題時(shí)所必需具有的一種綜合能力，包括教學(xué)計(jì)劃與實(shí)施的能力、觀察與評(píng)價(jià)學(xué)生的能力，學(xué)習(xí)與溝通能力、教學(xué)知識(shí)掌握與運(yùn)用能力、教學(xué)機(jī)智能力、教學(xué)反思與研究能力等方面。教師的教學(xué)能力高低決定著其教學(xué)的藝術(shù)水準(zhǔn)和境界，只有擁有高超教學(xué)實(shí)踐能力的教師才能令教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)出教學(xué)之藝術(shù)與美。教學(xué)實(shí)踐能力是教師教學(xué)實(shí)踐智慧形成的技能基礎(chǔ)，是向“美”之教學(xué)追求。

圖1：教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成要素圖

教學(xué)實(shí)踐智慧是綜合的、交融的、不可分割的整體。其中，教學(xué)理念與師德是教師教學(xué)實(shí)踐智慧的情感、態(tài)度、價(jià)值取向與道德基礎(chǔ)，指向教學(xué)之“善”；教學(xué)實(shí)踐知識(shí)是教師教學(xué)實(shí)踐智慧的認(rèn)知基礎(chǔ)，指向教學(xué)之“真”；教學(xué)實(shí)踐能力是教師教學(xué)實(shí)踐智慧的技能基礎(chǔ)，指向教學(xué)之“美”。教學(xué)實(shí)踐是教師實(shí)踐智慧生成的土壤和熔爐，實(shí)踐智慧就是在教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐能力基礎(chǔ)上積淀、豐富并遷移教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以正確的教學(xué)理念與良好師德為指引追求教學(xué)的合理性，從而鑄成集教學(xué)“真”、“善”、“美”于一體之“合金”。

三、教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成途徑

教學(xué)實(shí)踐智慧生成機(jī)制就是探討教師的教學(xué)實(shí)踐智慧在各要素相互作用下，從不存在到存在、從存在到形成的演化發(fā)展過(guò)程。教師教學(xué)實(shí)踐智慧的生成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生發(fā)、培育、創(chuàng)造和建構(gòu)的過(guò)程，是一個(gè)不斷更新、從無(wú)到有、從少到多、有始無(wú)終的循環(huán)發(fā)展過(guò)程。實(shí)踐智慧是教師在一定的教學(xué)情境中，基于個(gè)人原有教學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與信念之上，借助他人幫助和指導(dǎo)，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)在教學(xué)實(shí)際行動(dòng)中解決具體情境中的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，通過(guò)觀察學(xué)習(xí)、反思和研究等途徑在主動(dòng)建構(gòu)中生成的。

（一）在實(shí)踐體驗(yàn)中生成。實(shí)踐智慧的生成以教師個(gè)體在親歷、參與教學(xué)實(shí)踐積淀而成的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為源泉，需要教師采取一系列的教學(xué)行動(dòng)從教學(xué)實(shí)踐中去體驗(yàn)并親歷。伽達(dá)默爾說(shuō)，“如果某個(gè)東西不僅被經(jīng)歷過(guò)，而且它的經(jīng)歷存在還獲得一種使自身具有繼續(xù)存在意義的特征，那么這種東西就屬于體驗(yàn)”［14］。教學(xué)實(shí)踐智慧的獲得需要教師用自己身體力行的教學(xué)行為去感受和積累，對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)、提煉和升華?！爸腔蹚母旧喜皇顷P(guān)于‘說(shuō)’，而是關(guān)于‘行動(dòng)’，智慧是‘做’出來(lái)的，而不是‘想’出來(lái)的”［15］。教師的實(shí)踐智慧產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐，反過(guò)來(lái)又指導(dǎo)著教學(xué)實(shí)踐。

圖2：教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成途徑圖

（二）在觀察學(xué)習(xí)中生成。波蘭尼說(shuō)，“通過(guò)吸收新的經(jīng)驗(yàn)不斷地豐富和更新自己的觀念框架的能力，是明智的人格的標(biāo)志”［16］。一方面，教師要積極向榜樣學(xué)習(xí)，通過(guò)觀察擁有高度實(shí)踐智慧水平的專家型教師的教學(xué)行為，分析其教學(xué)理念、教學(xué)實(shí)踐知識(shí)與能力，將專家型教師的實(shí)踐智慧水平與自身實(shí)際情況相聯(lián)系，比對(duì)兩者實(shí)踐智慧的異同與差別，汲取其有價(jià)值的精華成分和核心要素，從中提煉、頓悟并擷取適合于自身情況的教學(xué)原則、策略與方法，內(nèi)化為自身的實(shí)踐智慧。另一方面，教師也要善于向同伴學(xué)習(xí)、向?qū)W生學(xué)習(xí)、向自己的先前經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，在與學(xué)生的互動(dòng)交流中學(xué)習(xí)，在與同伴的合作交往中學(xué)習(xí)，在嘗試錯(cuò)誤和體驗(yàn)成功的教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)，不斷豐富、擴(kuò)充和積累教學(xué)體驗(yàn)，反復(fù)強(qiáng)化、檢驗(yàn)和遷移教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，逐漸凝結(jié)生成教師個(gè)人的實(shí)踐智慧。

（三）在反思研究中生成。教學(xué)反思與研究是促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成的有效途徑，教學(xué)實(shí)踐智慧的生成需要教師通過(guò)不斷反思去概括、歸納、提升教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，“智慧和機(jī)智是我們通過(guò)教學(xué)的實(shí)踐，不僅僅是教學(xué)本身，所獲得的。通過(guò)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)的反思，我們得以體現(xiàn)機(jī)智”［17］。在教學(xué)實(shí)踐中教師容易處在“當(dāng)局者迷”的狀態(tài)中，通過(guò)教學(xué)反思與行動(dòng)研究，有助于教師冷靜地審視當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的合理性，理性地超越固有的經(jīng)驗(yàn)思維定向模式，清晰地從習(xí)以為常的教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題所在。通過(guò)行動(dòng)、觀察、反思和研究、再行動(dòng)、再觀察，再反思和研究，以此為機(jī)制，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，經(jīng)過(guò)實(shí)踐行動(dòng)—反思研究—建構(gòu)智慧—再次實(shí)踐的循環(huán)過(guò)程，教師的教學(xué)實(shí)踐智慧得以提升。

四、教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成階段

斯皮羅等人針對(duì)復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的本質(zhì)問(wèn)題提出認(rèn)知靈活性理論。以斯皮羅等人提出的初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，喬納森提出了知識(shí)獲得的初級(jí)學(xué)習(xí)、高級(jí)學(xué)習(xí)和專家知識(shí)學(xué)習(xí)的三階段理論。的確，在教學(xué)實(shí)踐中教師不可能僅依靠將已有的知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來(lái)去解決實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題，教師教學(xué)中的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)與問(wèn)題是普遍存在的，需要教師根據(jù)具體教學(xué)情境，在原有的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和能力的基礎(chǔ)上，在教學(xué)理念與師德的指引下生成新的教學(xué)實(shí)踐智慧。教師教學(xué)實(shí)踐智慧的生成亦遵循教師專業(yè)成長(zhǎng)的一般規(guī)律，主要經(jīng)歷以下三個(gè)階段。

（一）教學(xué)實(shí)踐智慧萌芽階段：“照章行事”。此階段是師范生和新手教師的初級(jí)教學(xué)知識(shí)、能力獲得與教學(xué)信念與師德的建立。此階段所涉及的主要是“結(jié)構(gòu)良好”的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，包括大量的通過(guò)練習(xí)和反饋而熟練掌握的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)與技能活動(dòng)過(guò)程。教師能照章行事，知道根據(jù)教學(xué)規(guī)則與教學(xué)程序行事，但還不能妥善處理教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的特殊情況和突發(fā)問(wèn)題，不會(huì)“見(jiàn)機(jī)行事”，實(shí)踐智慧初步萌芽。此階段教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自于教師職業(yè)的責(zé)任感和新鮮感，與對(duì)教育教學(xué)中的復(fù)雜問(wèn)題不能“得心應(yīng)手”的解決之間形成的張力和矛盾，教師需要對(duì)教育的復(fù)雜性和不確定性有所認(rèn)識(shí)，感受到在教學(xué)中“結(jié)構(gòu)不良”知識(shí)存在的多樣性、關(guān)聯(lián)性以及對(duì)情境的依賴性，領(lǐng)悟到從不同角度考慮教學(xué)問(wèn)題的復(fù)雜性是非常重要的，體會(huì)到必須不斷地從各個(gè)方面汲取能量提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，此階段新手教師需要基于具體的教育情境、案例進(jìn)行大量練習(xí)和演練，積累并豐富自身關(guān)于教學(xué)問(wèn)題解決的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，為未來(lái)能靈活遷移、解決教學(xué)中的復(fù)雜問(wèn)題打好基礎(chǔ)。

（二）教學(xué)實(shí)踐智慧生長(zhǎng)階段：“見(jiàn)機(jī)行事”。此階段是熟手教師的高級(jí)教學(xué)知識(shí)、能力獲得與教學(xué)信念與師德的建立?？赏ㄟ^(guò)師徒式的引導(dǎo)幫助教師學(xué)習(xí)解決具體領(lǐng)域的教育情境性問(wèn)題，此階段教師開(kāi)始涉及大量“結(jié)構(gòu)不良”領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)與復(fù)雜問(wèn)題，通過(guò)向?qū)＜医處煂W(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)共同體研討，并結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，學(xué)習(xí)識(shí)別和遵循潛在的相關(guān)要素和教學(xué)程序，以一種非理論的教育方式對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行同化，積累處理真實(shí)情境的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并逐漸內(nèi)化到自身的教學(xué)言行中，開(kāi)始提出對(duì)相關(guān)教學(xué)問(wèn)題情境和教學(xué)問(wèn)題解決的個(gè)人理解。此階段教師能對(duì)復(fù)雜的、不確定的教育情況和問(wèn)題做出本能的及時(shí)反映，會(huì)“見(jiàn)機(jī)行事”，逐漸能解決具體教學(xué)領(lǐng)域中的情境性問(wèn)題，實(shí)踐智慧迅速生長(zhǎng)。

（三）教學(xué)實(shí)踐智慧形成階段：“天人合一”。此階段是優(yōu)秀教師的專家教學(xué)知識(shí)、能力獲得與教學(xué)信念與師德的建立。此階段所涉及的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)與問(wèn)題更加豐富和復(fù)雜。教師不僅能迅速明晰需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，而且也能明了如何立即達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)出專家教師所具有的豐富的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和敏銳分辨、判斷、解決教學(xué)問(wèn)題的能力。此階段教師已擁有大量的關(guān)于教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題解決的“圖式化”的模式，且其間已建立了豐富、廣泛的聯(lián)系，可以觸類旁通、機(jī)智靈活、游刃有余地對(duì)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行表征和解決，不僅能夠迅速直覺(jué)地分辨出問(wèn)題所在并處理問(wèn)題，而且能創(chuàng)造性的解決具體教學(xué)問(wèn)題，并形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，創(chuàng)造出具有個(gè)性化的教學(xué)規(guī)范和教學(xué)文化，不僅知教學(xué)之然，更知教學(xué)之所以然。達(dá)到人與教學(xué)環(huán)境和資源高度融合，即“天人合一”的狀態(tài)與境界，實(shí)踐智慧高度內(nèi)化、自由化和個(gè)性化。

圖3：教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成階段圖

一言以蔽之，教學(xué)實(shí)踐智慧是教師具有的教學(xué)理念與師德、教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和能力所達(dá)到的一種綜合性品質(zhì)、狀態(tài)與境界。其中，教學(xué)理念與師德指引著教師的教學(xué)實(shí)踐求“善”；教學(xué)實(shí)踐知識(shí)支持著教師的教學(xué)實(shí)踐求“真”；教學(xué)實(shí)踐能力保障著教師的教學(xué)實(shí)踐求“美”。實(shí)踐智慧是教師在一定的教學(xué)實(shí)際情境中，基于個(gè)人原有教學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與信念，利用必要的學(xué)習(xí)資源，借助他人幫助和指導(dǎo)，通過(guò)在教學(xué)實(shí)際行動(dòng)中解決具體情境中的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，通過(guò)觀察學(xué)習(xí)、反思和研究等途徑在主動(dòng)建構(gòu)中生成的。教師教學(xué)實(shí)踐智慧的生成通常經(jīng)歷萌芽、生長(zhǎng)、形成等階段，從教學(xué)中“照章行事”到“見(jiàn)機(jī)行事”，最后達(dá)到“天人合一”，彰顯教學(xué)實(shí)踐之“真”、“善”、“美”的狀態(tài)與境界。教學(xué)實(shí)踐智慧是一個(gè)連續(xù)、循環(huán)、螺旋式上升的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，它基于教學(xué)情境而存在，根植于生動(dòng)、具體、完整的教學(xué)場(chǎng)景中，透過(guò)復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、多元的教學(xué)關(guān)系反映出來(lái)，它永無(wú)止境，值得所有教師永恒追求。

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本文推薦專家：

沈璿，西安理工大學(xué)高教所，副教授，研究方向：教育學(xué)原理、教師倫理。

張立昌，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，研究方向：課程與教學(xué)論，教師教育。

Study on the Generation Mechanism of Teachers' Teaching Practice Wisdom

ZHANG YANI
（School of Education， Shaanxi Normal University，Xi'an710061China；Shaanxi Xueqian Normal University， Xi'an 710100， China）

Teachers' teaching practical wisdom refers to a comprehensive quality， status and state that teachers could achieve by virtue of their teaching ideas as well as teacher's professional ethics， teaching practical knowledge and teaching practical ability. Teachers' teaching practical wisdom is an organic integration and refined sublimation constituted of these elements mentioned above. Among them， teaching ideas and teacher's professional ethics refer to value orientation and moral foundation of teachers' teaching practical wisdom； teaching practical knowledge serves as its cognitive basis； and teaching practical ability serves as its technical base. Based on the interpretation of teaching practice wisdom generating mechanism，the paper makes an analysis of the generating elements and generating way of teaching practice wisdom， and proposes the three generating stages of teaching practice wisdom. Teaching practical wisdom is limitless and worthwhile for teachers to pursue eternally.

teacher； teaching； practical wisdom； generation

G421

A

1008-472X（2016）02-0116-06

2016-01-05

2015年度陜西省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“基于‘學(xué)習(xí)故事’的幼兒教師實(shí)踐智慧提升研究”（2015N006）；陜西學(xué)前師范學(xué)院科研基金項(xiàng)目“基于‘學(xué)習(xí)故事’的幼兒教師實(shí)踐智慧生成研究”（2015YBKJ002）。

張亞妮（1972-），女，陜西西安人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，陜西學(xué)前師范學(xué)院副教授，研究方向：課程與教學(xué)論，學(xué)前教師教育。