張俊
幼兒園區(qū)域活動是當前幼教實踐研究的熱點之一。在有關區(qū)域活動的探討中,“兒童立場”“游戲化”“整合”等關鍵詞頻繁出現。誠然,區(qū)域活動作為一種讓幼兒更自由、自主的活動形式,應該從幼兒出發(fā),應該具有游戲性,應該關注幼兒多方面的發(fā)展,等等,這些觀點不僅正確無疑,而且是我們在過去的實踐中比較忽視的,需要加以強調。但是,如果將這種強調絕對化、簡單化,則會給實踐帶來另一種傷害。我曾在幼兒園里見到有的教師在指導區(qū)域活動時紙筆不離手,他們忙于寫觀察記錄、填評價表,卻無暇和幼兒進行真實有意義的互動;有的教師認為區(qū)域活動就是讓幼兒隨便玩、自由玩,似乎幼兒只要玩了就自然會獲得發(fā)展;還有的教師心中謹記課程整合的理念,以至于對任何活動的分析與反思都能扯到五大領域的方方面面,然而對于幼兒在活動中究竟能獲取什么樣的學習經驗,卻缺乏深入的理解。
顯然,出現這些問題的原因,是這些教師用一種簡單化的非此即彼的觀點來看待問題,來評判實踐中的行為。事實上,彼此對立的兩個事物,并不一定就是相互排斥的,有時甚至還是相互依存的關系。強調觀察幼兒不等于就不能干預幼兒,強調游戲化不等于就沒有學習,而強調整合也不等于就不需要學科方面的考慮。
然而,問題的解決并不那么簡單。教師在實踐中所表現出來的搖擺不定、無所適從,與其說是源于其觀念層面的模糊,不如說是源于他們在兒童發(fā)展與教育方面知識的缺乏??梢哉f,很多時候,所謂教育觀念的轉變與革新,在教師缺乏具體的教學知識和策略(即對兒童學習與發(fā)展的具體內容的理解以及基于這些具體的理解而形成的教學策略)的支持時也只能停留在口號上。這正是本文提出區(qū)域活動研究的學科視角的理由。
什么是學科視角
“學科”這一概念是和知識相聯(lián)系的。人類早期的知識總量有限,各方面的知識籠統(tǒng)地聯(lián)系在一起,知識的界限并不清晰。例如,圍繞農業(yè)生產和生活,人類積累了很多在今天看來屬于天文、地理、氣象、植物、水利等多個學科的具體知識。隨著知識的豐富和抽象化,一個個獨立的知識系統(tǒng)開始形成,這就是學科。不同的學科有各自獨特的研究內容、研究范式乃至話語體系(概念體系)。不同學科之間的交叉與融合,又產生了很多新的學科,同時豐富了人類的知識。
在學校教育中所使用的“學科”概念,其意義更為廣泛。從最初的意義上講,學校擔負著傳遞人類文化的任務,而學科教學是傳遞學科知識的一種基本形式。當然,學校教育中的“學科”不可能完全按照學科知識的邏輯來編排,還需考慮兒童掌握知識的特點,也就是所謂的心理的邏輯。因此,學校教育中所教的“學科”已不僅僅是知識范疇的概念,而是指符合兒童心理邏輯的知識體系。
除了傳遞人類文化,學校教育還有一個重要的任務就是促進兒童的發(fā)展。對于學前教育而言,則更是如此。在這里,學科的意義并不局限于某一個知識體系,而是指兒童學習與發(fā)展的內容體系。同樣,本文所指的學科視角,是指對兒童學習與發(fā)展的不同領域的特殊性的關注。
有些學者盡量回避在幼兒園課程中提及“學科”的概念,因為這容易讓人聯(lián)想到上個世紀分科教學的理念。的確,幼兒階段的學習不是學科化和概念化的學習,而是整合性和經驗性的學習。但這不是拋棄學科方面考慮的理由,因為整合必須是在學科基礎上的整合,而經驗也是以概念為指向的經驗。學科的視角向來是構成課程的重要基礎,幼兒園課程也不例外。無論幼兒園的課程采用什么樣的形式,兒童學習與發(fā)展的內容是客觀存在的,不同領域內容之間的差異性也是客觀存在的。即使今天很多幼兒園早已不再采用分科的形式來組織課程內容,學科也仍應存在于教師心中,成為其設計與實施課程的依據。
學科視角對于幼兒園區(qū)域
活動的意義
內容和形式是兩個密切聯(lián)系的范疇,內容決定形式,形式為內容服務。形式如果不切合內容,那么它就沒有任何價值了。區(qū)域活動是幼兒園課程實施的一種形式,這種形式的存在價值取決于它所承載的內容。因此,對幼兒園區(qū)域活動的研究,既要有對這種活動形式及其特點的研究,也要有對活動內容的研究,并且要把這兩者結合起來。
在當前幼兒園區(qū)域活動的實踐中,一個明顯的不足就是對形式的關注多于對內容的關注。教師被反復告知區(qū)域活動是一種讓幼兒自由、自主的活動,是一種個別化、個性化的活動。然而,教師如果缺乏對活動內容的真正理解,這些教育理想是無法實現的。教師可能會很困惑,為什么幼兒對自己精心設計的活動并不感興趣或者興趣很容易轉移。他們會很無助地看著幼兒在各種活動之間頻繁地切換或者無所事事地游蕩而不能干預,此時,理想中自由、自主的活動就變成一種隨意和任性的行為了。教師可能也想關注每個幼兒的個別差異,可是他們對幼兒的觀察只有個別,沒有差異,或者說他們看到的只是幼兒表面上的差別而無法理解其背后的意義,最終也無法做到真正的因材施教。
因此,區(qū)域活動作為一種形式,只有當它承載幼兒學習與發(fā)展的具體內容時,它才真正是有意義的。教師需要理解幼兒的活動內容:他們學什么、怎樣學,并在幼兒的活動中真正看到幼兒的學習,這樣才有可能進一步思考如何發(fā)揮他們的自主性,如何根據幼兒的個別差異進行差別化的指導。
學科的視角,也就是內容的視角。沒有學科的視角,教師對幼兒學習與發(fā)展的內容的理解就只能是籠統(tǒng)、模糊的,對幼兒的活動指導也必定是盲目、隨意的,從而也就不可能有真正的“兒童立場”。以學科視角研究幼兒園的區(qū)域活動,能促使教師關注并理解幼兒學習與發(fā)展的不同內容,把握各學科獨特的內容體系和學習方式。其意義具體表現為以下三個方面:
理解學習內容 區(qū)域活動的內容隱藏在材料以及材料的操作方式之中。教師在設計區(qū)域活動時如果有學科視角,就會更多地考慮材料的結構性,即考慮材料蘊藏什么樣的學習經驗,而不僅僅考慮材料的外觀如何新穎、如何吸引幼兒注意。
評估學習表現 區(qū)域活動是個別化的學習形式,因此教師有條件對幼兒進行個別化的觀察與指導。但教師想要真正看到幼兒學習與發(fā)展的不同水平,還需對學習內容有深刻理解。有了學科視角,就有了解讀幼兒學習表現的基本框架。
推動學習進程 區(qū)域活動不同于集體教學的地方還在于它是一個持續(xù)不斷的過程。教師可以通過指導和干預,將幼兒的學習不斷推向深入。但是如何把握干預時機,做到進退自如,對教師的要求很高。教師如能準確解讀幼兒的學習狀況,就有可能較好地把握教育機會,推動幼兒的學習進程。
對幼兒園科學與數學
區(qū)域活動的研究:尋找
內容與形式的結合點
科學與數學是幼兒園課程中學科性較強的學習內容,同時也是以動手操作為基本學習方法的內容,因此是幼兒園區(qū)域活動的常設內容。如何開展科學與數學區(qū)域活動,成為我們研究與實踐中關注的焦點。我們的基本立場是:既要堅持科學與數學的學科性,又要充分發(fā)揮區(qū)域活動這種形式的獨特優(yōu)勢,把學科的教學目標與區(qū)域活動形式結合起來,尋找內容與形式的結合點。我們的探索與思考主要集中在活動內容和活動過程兩個方面。
有關活動內容的研究,重點在于探討如何將學科內容經驗化,將科學與數學的學習內容轉化為幼兒可以通過區(qū)域活動獲取的學習經驗。
科學學習內容的來源及選擇標準向來是教師感到難以把握的問題。從學理上說,科學的學習內容既要聯(lián)系幼兒的生活經驗,又要蘊含基本的科學概念,應該是二者的交集。而在以往的實踐中,科學區(qū)域活動內容設計的隨意性較大。教師比較擅長從幼兒的生活中尋找有趣的問題、材料或實驗,至于其中究竟蘊含什么樣的概念,幼兒又如何通過探究的過程獲得對這個概念的理解,教師的認識是相對模糊的。這就需要教師以學科視角重新審視區(qū)域活動內容,找到學科內容與幼兒學習經驗的連接點。
數學區(qū)對內容的要求又有所不同。與科學學習內容的開放性不同,數學學習的內容具有系統(tǒng)性。即使是區(qū)域活動,教師所提供的內容也應該循序漸進,遵循幼兒數學學習的路徑。只有這樣才能真正促進各年齡階段幼兒的數學學習與發(fā)展(對這個問題的詳細闡述參見作者發(fā)表于本刊2014年1、2期的《數學區(qū)角活動的教學屬性及其現實指導意義》一文。掃描本文末尾二維碼可閱讀該文——編者注)。
在選擇區(qū)域活動內容時,不可回避的一個問題就是為什么要采用區(qū)域活動的形式而不是集體教學的形式。我們的觀點是:不能為了進行區(qū)域活動而進行區(qū)域活動,也不因推崇區(qū)域活動而排斥集體教學。區(qū)域活動的優(yōu)勢在于可以保證每個幼兒有充分的操作學習機會。因此,那些主要依賴個人操作的學習內容,更適合采用區(qū)域活動的形式。而有些內容也離不開集體的討論交流,因此,我們可以將區(qū)域活動形式與集體教學形式相結合。
有關活動過程的研究,重點在于探索如何發(fā)揮區(qū)域活動的優(yōu)勢,以滿足幼兒科學與數學學習的需要。
從學科的視角來分析,幼兒的科學與數學學習具有鮮明的學科特點:(1)需要通過動作水平上的操作以獲取具體的學習經驗,建構概念。(2)需要重復性的動作或操作以鞏固經驗或發(fā)現。(3)需要通過問題解決的學習方式以活化知識,發(fā)展能力。(4)需要成人提供各種支架(如啟發(fā)引導)以促進其思維發(fā)展。
從表面上看,區(qū)域活動給幼兒提供了各種操作機會,幼兒擁有集體教學中所無法實現的自由、自主,似乎可以滿足以上所列的種種需要。然而,現實的情形并不是這樣簡單。讓幼兒自由選擇、自主決定并不難,難的是如何將幼兒的自由、自主引向促進其發(fā)展的軌道。而這正是區(qū)域活動作為一種教學活動形式所應具有的本質和內涵。
我們認為,教師在區(qū)域活動過程中的指導,應以促進幼兒的學習為旨歸,其重點在于平衡以下關系:
游戲與探究 要給幼兒純粹的“玩”的機會,而不總是在探究問題、尋找答案。游戲是一種愉快的重復與練習,也是孕育問題的搖籃。而探究是一種目的性、方法性很強的求知活動。在幼兒階段,很多活動是處于游戲與探究之間的,很多時候幼兒會在兩者之間切換。教師應提供多種不同性質的活動,也應接納幼兒不同的活動狀態(tài)。
自由與限制 區(qū)域活動中幼兒擁有自由是天經地義的,但無目的的自由就是放任。教師不必忌諱給幼兒限制。沒有規(guī)則,就沒有真正的問題解決。當然,這些規(guī)則應該是和幼兒共同商量決定的,這樣才能真正喚起幼兒在活動中的問題意識。
自主與干預 教師應該給幼兒機會進行選擇和嘗試,哪怕是失敗的經歷也是有價值的。教師也應該適時介入和干預幼兒的活動,但這必須建立在對幼兒的觀察與理解的基礎上。
個別與集中 區(qū)域活動以個別化學習為基本組織形式,但也不必排斥集中的形式。例如,在向幼兒介紹活動、拋出問題時,或是組織幼兒分享交流時,集中活動是更有效的形式。
以上對區(qū)域活動過程的見解,也許不那么符合理想化的“兒童中心”理念,卻是一個在中國文化背景下比較可行的思路。
總之,學科視角是幼兒園區(qū)域活動研究中不可或缺的,它并不是站在“兒童立場”的對立面,恰恰相反,它可以使我們更清晰地看到幼兒學習與發(fā)展的具體內容,也使得“兒童立場”不再是空洞的口號。