●　焦　煒　車麗娜

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我國基礎(chǔ)教育課程潛能開發(fā)：一個基于西方范式的策略分析

●焦煒車麗娜

摘要：課程潛能開發(fā)指對蘊(yùn)含在課程材料中的意義和重要性的分析與挖掘，包括對課程開發(fā)者的意圖的理解、對材料實施過程中生成的學(xué)習(xí)結(jié)果的及時捕捉和教師對課程文本的多元闡釋。我國基礎(chǔ)教育課程潛能開發(fā)中存在著教師課程潛能開發(fā)能力不足、教師課程創(chuàng)生素質(zhì)偏低、應(yīng)試教育對課程潛能開發(fā)的影響依然嚴(yán)重等突出問題。注重課程材料的多樣化詮釋和使用、重視學(xué)術(shù)材料的轉(zhuǎn)化與課程編制、突出“教育性物質(zhì)”及其“教化”功能等西方課程潛能開發(fā)策略，對我國教師順利實現(xiàn)新課改的目標(biāo)具有積極價值。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；課程潛能；開發(fā)；策略

焦煒/蘭州大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、高等教育學(xué)的研究

車麗娜/山東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究中心副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究

“課程潛能”是指蘊(yùn)含在課程材料內(nèi)容中的意義和重要性，它包括課程開發(fā)者的意圖以及課程材料實施過程中生成的學(xué)習(xí)結(jié)果和教師對課程文本的不同闡釋。該詞最早由約瑟夫·施瓦布（1973）提出，之后得到本·佩雷茨（M.Ben-Peretz）的進(jìn)一步發(fā)展。課程材料（教學(xué)大綱、教材或教師指南）是承載“多種能力”的重要的課堂教學(xué)資源[1]，“課程”（學(xué)科或科目）是根據(jù)社會、文化、教育以及教學(xué)目的的需要而對課程材料進(jìn)行的選擇、組織和轉(zhuǎn)化，是課程材料的具體化[2]。由于不同的課程設(shè)計者在價值取向上存在差異性、在語言表達(dá)上存在有限性以及在教學(xué)過程中學(xué)生個體存在明顯的差異性，使得任何課程都具有可開發(fā)的潛能。至于課程材料具有何種課程潛能，它不僅取決于教師如何使用課程材料，而且也取決于教師如何解讀具體課堂情境中課程材料的內(nèi)涵。上世紀(jì)八十年代以來，西方研究者非常關(guān)注教師對課程材料的使用，探討教師如何按照自己的信仰、知識、敘事或經(jīng)驗在課堂中闡釋和實施課程材料，并已經(jīng)積累了大量文獻(xiàn)。但由于研究者傾向于將關(guān)注的重心置于具體課堂情境中教師的能動性而不是課程材料的內(nèi)涵，因此這些文獻(xiàn)很少有課程潛能分析與開發(fā)所涉及要素的闡述。近年來，我國個別學(xué)者對課程潛能的內(nèi)涵與開發(fā)原則等問題進(jìn)行了初步探討[3]，但總體來看，國內(nèi)有關(guān)課程潛能開發(fā)的研究仍極為有限，課程潛能開發(fā)研究才開始起步。通過分析和借鑒西方不同范式的課程潛能開發(fā)的模式、策略與分析框架，可以更好地探討我國新課改實踐中課程潛能的開發(fā)問題及發(fā)展策略。

一、我國課程潛能開發(fā)的現(xiàn)狀與問題

我國對課程潛能開發(fā)的探討和重視始于新世紀(jì)以來的基礎(chǔ)教育課程改革。2001年，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動，教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》在初步構(gòu)建了具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系的同時，也對教師的主體價值、地位和課程潛能開發(fā)給予了高度關(guān)注。教師作為課程實施的主體，富有想象力地對課程潛能加以發(fā)掘和運(yùn)用，是新時代課程發(fā)展賦予教師的神圣使命。課程潛能的開發(fā)，需要教師在課程實施之前對課程內(nèi)容進(jìn)行拓展、整合、創(chuàng)生或超越等智慧性的加工，以實現(xiàn)對教材的創(chuàng)造性使用。這種開發(fā)是教師對課程文本內(nèi)容的超越，是教師針對具體的教學(xué)情境、學(xué)生的認(rèn)知特點和自己的教學(xué)風(fēng)格等因素進(jìn)行的“再設(shè)計”，是教師教學(xué)智慧的重要體現(xiàn)。目前，我國基礎(chǔ)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：要全面提高學(xué)生素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、獨立思考能力和實踐能力，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能，使學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀等方面得到充分發(fā)展。經(jīng)過多年的課程改革實踐，一線教師雖然在課程潛能開發(fā)方面進(jìn)行了初步的探索和嘗試，教學(xué)觀念和教學(xué)方法有了一定的改觀，但課程潛能開發(fā)仍面臨和存在以下突出問題：

（一）教師課程潛能開發(fā)意識缺乏，課程創(chuàng)生素質(zhì)較低

美國學(xué)者古德萊德（J.Goodlad）根據(jù)課程決策的層次將課程分為“理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗的課程”共五大類[4]，課程潛能正是蘊(yùn)藏于從“正式的課程”到“領(lǐng)悟的課程”再到“運(yùn)作的課程”的轉(zhuǎn)化過程之中，并體現(xiàn)了課程創(chuàng)生的精髓，尊重了教師對課程材料的個性化闡釋，突出了教學(xué)對既定課程材料的主動建構(gòu)和多樣化展開，強(qiáng)調(diào)了教師在課程開發(fā)中的創(chuàng)造性，這也正是創(chuàng)生思維所應(yīng)具備的核心要素。然而，在我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)實教學(xué)生活中，一方面，外部專家對課程目標(biāo)界定的精細(xì)化和課程材料實施的程序化在很大程度上限制了教師教學(xué)過程的創(chuàng)造性，課本的“專制化”導(dǎo)致教師主體性的喪失和在教育教學(xué)過程中的邊緣化；另一方面，教師對課程權(quán)威的迷信和對課程目標(biāo)的膚淺理解，導(dǎo)致自身課程潛能開發(fā)意識缺乏，而以“教育信念與熱情”、“教師的教育知識與經(jīng)驗”、“教師的教育眼光與智慧”等為核心內(nèi)容的課程意識的缺乏，又必然導(dǎo)致課堂教學(xué)“照本宣科”和“處方化”，不但難以意識到課程材料中所蘊(yùn)含的意義與價值，而且也禁錮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和探究精神。

（二）教師課程潛能開發(fā)能力不足，課程“二次開發(fā)”水平不高

課程潛能的開發(fā)和挖掘，需要教師憑借自己的教育理念、知識儲備和教學(xué)經(jīng)驗，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在對既定的課程內(nèi)容（或教材）進(jìn)行全面和深入理解的基礎(chǔ)上，通過適度增刪、調(diào)整、加工、輸出以及合理選用和開發(fā)其他教學(xué)材料等手段，對課程內(nèi)容或教材進(jìn)行創(chuàng)造性和個性化的“二次開發(fā)”，從而使課程內(nèi)容更好地適應(yīng)具體的教育教學(xué)情境和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。從政策層面分析，我國基礎(chǔ)教育新課程改革為基礎(chǔ)教育教學(xué)活動提供了較大的選擇和拓展空間。新課程改革強(qiáng)調(diào)：“新教材更多地是為教師進(jìn)行教學(xué)提供資源，需要創(chuàng)造性地使用，絕不能簡單地當(dāng)作教條來教”[5]。然而，無論在理論探討還是在具體實踐方面，我國從事基礎(chǔ)教育的教師在課程潛能開發(fā)能力方面仍存在明顯的不足，在教學(xué)實踐中缺乏對新教材的全面理解、系統(tǒng)闡釋和深度挖掘，只是對教材進(jìn)行簡單的變通和“淺加工”，對課程材料中所蘊(yùn)含的意義、價值、重要性等潛能的開發(fā)大多仍停留在粗淺的層面。同時，新的教材觀也使得已習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)思維和教學(xué)模式的教師感到迷惑和難以適應(yīng)，甚至覺得在新課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材之間出現(xiàn)了一片“不確定的開闊地帶”[6]。

（三）課程評價與考試制度改革滯后，應(yīng)試教育對課程潛能開發(fā)的影響依然嚴(yán)重

盡管基礎(chǔ)教育課程改革提出并推行“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”三維教學(xué)目標(biāo)體系，但由于新課程評價與考試制度改革明顯滯后，傳統(tǒng)的教材觀和應(yīng)試教育理念并未產(chǎn)生大的改變且依然是阻礙教師課程潛能開發(fā)的最大障礙。在現(xiàn)實教學(xué)生活中，中、高考“指揮棒”仍然在學(xué)校教育和課堂教學(xué)中發(fā)揮著核心作用，“教師講、學(xué)生聽，重知識、輕能力，重分?jǐn)?shù)、輕素質(zhì)”的現(xiàn)象仍非常普遍。在應(yīng)試教育理念依舊盛行的背景下，教師的教學(xué)仍以考試為核心和目標(biāo)而展開，依然在忠實地執(zhí)行教學(xué)大綱和課程專家設(shè)計的課程方案，刻板地“講授”課程內(nèi)容，導(dǎo)致課程所蘊(yùn)含的精神教育、情感態(tài)度和價值觀等往往被忽略，新課程改革所提倡的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價理念與目標(biāo)難以落實，對學(xué)生發(fā)展的評價，特別是對學(xué)生思維過程、創(chuàng)造能力和情感態(tài)度的評價實際上流于形式。

二、西方課程潛能開發(fā)的主要策略

西方國家對課程潛能開發(fā)的重視和研究始于1970年代。1980年代以來，教師對課程材料的使用及課程潛能開發(fā)受到了西方學(xué)者的高度關(guān)注，相關(guān)研究逐漸增多?？v觀西方國家的課程潛能開發(fā)，其策略主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）注重課程材料的多樣化詮釋和使用

注重對課程材料的多樣化詮釋和使用，是西方學(xué)者極力主張和推崇的課程潛能開發(fā)思想和策略之一，其代表人物主要有本·佩雷茨和舒爾曼（Shulman）。本·佩雷茨認(rèn)為，課程潛能是指具有特定來源并為達(dá)到廣泛的教育目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)經(jīng)驗[7]。課程潛能既可以是論文、數(shù)據(jù)、科學(xué)報告等任何可以被課程編制者用來構(gòu)建課程材料的學(xué)術(shù)材料，也可以是教科書、作業(yè)、視聽裝置等可以為教師用來設(shè)計課堂活動的有效的課程材料。其課程潛能開發(fā)思想及策略主要體現(xiàn)在：1.課程材料是開發(fā)者學(xué)習(xí)結(jié)果、主題、活動、教育方法等方面意圖的表達(dá)，這些方面均包含著課程和教育的潛能。然而，課程材料比課程開發(fā)者所聲稱的更“富有教育潛能”[8]，因為除了課程開發(fā)者的意圖，課程潛能還包括材料實施過程中生成的學(xué)習(xí)結(jié)果和教師在分析、解讀課程材料時的不同解釋；2.作為至關(guān)重要的課程使用者之一，教師在課程使用的過程中，要著重解釋或分析材料的“意義”，該解釋可以是對廣泛的課程方案和工具的使用，包括借鑒教師過去的經(jīng)驗、開發(fā)者意圖的衍生以及參考設(shè)計者意圖之外的理論觀點等。通過這一過程，教師能夠改編某個材料以運(yùn)用于課堂情境，創(chuàng)造性地提出材料使用的獨特方式，從而使教師從“文本的專制”中解脫出來。通過富有想象力的課程潛能開發(fā)，教師也獲得了相應(yīng)的課程權(quán)力[9]；3.課程潛能的觀念依賴于教師和課程材料之間的相互作用，課程材料只是提供了起點，教師要在現(xiàn)有材料的基礎(chǔ)上，利用其對課程的見解、所擁有的教育學(xué)知識以及自身的專業(yè)想象力來發(fā)展自己的課程理念[10]；4.教師的學(xué)科知識、能力，對課堂情境的感受，組織課程教材的經(jīng)驗以及對新思想的開放態(tài)度，都有助于課程潛能的辨識，教師在其獨特的和不斷變化的課堂情境中，新的參照標(biāo)準(zhǔn)和實踐經(jīng)驗會促使教師對課程材料做出不同闡釋，從而使其發(fā)現(xiàn)包含在課程教材中的課程潛能的可能性；5.體現(xiàn)在課程材料中的課程潛能的范圍、種類和豐富性，是由其內(nèi)容資源、靈活性或其結(jié)構(gòu)的剛性所決定的[11]。對由學(xué)生的提問、教師的洞察力等所產(chǎn)生的特定課堂情境的課程材料的創(chuàng)造性使用，為更廣闊的課程潛能提供了來源。本·佩雷茨的課程潛能開發(fā)思想旨在呼吁人們關(guān)注教師在課堂情境中對課程材料多樣化使用的可能性，她所探討的課程潛能集中于其提出的“課程解讀的第二層次”（即教師將課程材料轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)經(jīng)驗），而非“課程解讀的第一層次”（即課程開發(fā)者將學(xué)術(shù)知識內(nèi)容轉(zhuǎn)換成課程材料）[12]。關(guān)于教師的能動性，舒爾曼及其同事在“教學(xué)推理模型”（the model of pedagogical reasoning）中也給予了高度關(guān)注和明確表達(dá)，他們從學(xué)科內(nèi)容知識（content knowledge）、學(xué)科教學(xué)知識（pedagogical content knowledge）和課程論知識（curricular knowledge）三個角度推進(jìn)了教師專業(yè)化學(xué)科知識（specialized subject matter knowledge）的概念化，既期望教師根據(jù)其學(xué)科內(nèi)容知識批判性地解讀課程材料以確保教學(xué)計劃的要求，也期望教師通過學(xué)科教學(xué)知識將其對學(xué)科內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)化為“教學(xué)方法靈活多樣但適合學(xué)生能力和背景的形式”[13]。換句話說，教師的學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)知識使其“最終超越課程文本和材料的限制”[14]，課程材料因而只具象征意義。

（二）重視學(xué)術(shù)材料的轉(zhuǎn)化與課程編制（curriculum making）

與本·佩雷茨關(guān)注教師在課堂層面的課程參與不同，施瓦布則專注于課堂教學(xué)之前的課程編制。在其論著《實踐3：課程的轉(zhuǎn)化》中，施瓦布論述了學(xué)術(shù)材料轉(zhuǎn)化為課程材料的過程中所涉及的因素，指出課程編制必須要將學(xué)術(shù)材料轉(zhuǎn)換成適合某個特定教學(xué)環(huán)境（學(xué)?；?qū)W區(qū)）的學(xué)校課程。施瓦布認(rèn)為，學(xué)術(shù)材料也指學(xué)術(shù)內(nèi)容，既可以是一條數(shù)學(xué)定理、一個科學(xué)概念或原理，也可以是一首抒情詩、一份歷史記錄或一段文學(xué)作品……。而學(xué)術(shù)材料的轉(zhuǎn)化，則應(yīng)由代表五組經(jīng)驗——學(xué)科主題、學(xué)習(xí)者、環(huán)境、教師和課程編制——的課程審議團(tuán)體共同推進(jìn)，并平等地考慮學(xué)科主題、學(xué)習(xí)者、教師和環(huán)境四個基礎(chǔ)。在施瓦布看來，課程潛能內(nèi)在于為了學(xué)生的成長和發(fā)展的學(xué)術(shù)內(nèi)容中。為了揭示這些潛能，他將學(xué)術(shù)內(nèi)容劃分為三個“面向”：一是由內(nèi)容傳達(dá)的“主旨（purport）”，一個短篇故事的主旨可以是一個道德困境，它可能會給予學(xué)生道德發(fā)展的機(jī)會；二是有關(guān)派生學(xué)術(shù)內(nèi)容的“原始學(xué)科”，它是“使一系列原則、方法和問題連貫起來的方式，以便為早期的一大堆知識賦予秩序和意義”。施瓦布指出，通過對這些原則、方法和問題的學(xué)習(xí)，學(xué)生就具有了批判性思維、道德推理和慎思的基礎(chǔ)；三是關(guān)于某些“通路學(xué)科”（access disciplines），它是揭示學(xué)術(shù)內(nèi)容復(fù)雜性的關(guān)鍵因素，這可使內(nèi)容開啟于不同類型的問題、不同的角度或不同的思維方式之下。施瓦布強(qiáng)調(diào)，課程潛能正是蘊(yùn)含于這些學(xué)術(shù)內(nèi)容之中，以上每個面向都有其自身的教育意義和重要性，因而具有自己“豐富的課程潛能”[15]。至于如何確定一份學(xué)術(shù)內(nèi)容中蘊(yùn)含的課程潛能，施瓦布認(rèn)為需要在以上三個方面的觀點下分析教育的意義和重要性，而要將某個特定的學(xué)術(shù)內(nèi)容納入課程，則要根據(jù)其課程潛能和“四大課程要素”來決定（表1）[16]。施瓦布對學(xué)術(shù)內(nèi)容的劃分，表達(dá)了他對具有課程潛能的學(xué)科內(nèi)容加以概念化或進(jìn)行建構(gòu)的方式，而這種方式屬于將教育意義、教育的重要性或課程潛能“滲透”到課程內(nèi)容之中的“內(nèi)容理論”（theory of content）。

表1四大課程要素及其基本含義

（三）突出“教育性物質(zhì)”及其“教化”功能

對“教育性物質(zhì)”選擇、組織及其“教化”功能的重視，集中體現(xiàn)在德國教學(xué)論傳統(tǒng)之中。德國教學(xué)論傳統(tǒng)中的教化即所教授的內(nèi)容，它包括一組集中于學(xué)習(xí)者心智形成、能力展現(xiàn)、靈敏性發(fā)展的教育目標(biāo)和價值觀。教育內(nèi)容是由大量可獲得的知識、經(jīng)驗和智慧等有助于教化的“教育性物質(zhì)”組成的，這些“教育性物質(zhì)”在經(jīng)過特殊的選擇和組織后用于“教化（Bildung）”[17]?！敖逃晕镔|(zhì)”構(gòu)成了內(nèi)容中蘊(yùn)含的教育潛能，教育內(nèi)容憑借其教育性物質(zhì)，對人的心智形成具有“造型潛能”或“潛在的價值負(fù)載效果”[18]?；羝章℉opmann，2007）指出，德國教學(xué)論（Didaktik）傳統(tǒng)已發(fā)展成為對課堂情境中的課程潛能進(jìn)行分析和開發(fā)的重要框架，但很大程度上在英語國家還不為人所知。和美國的傳統(tǒng)不同，在德國教學(xué)論中，教學(xué)不是被理解為向?qū)W習(xí)者傳遞大量“具體化”的知識和技能，而被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者和內(nèi)容之間“卓有成效的邂逅”[19]。德國教學(xué)論傳統(tǒng)認(rèn)可基于國家或集中化的課程編制的作用，這一傳統(tǒng)提供了一個關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的思維方式，即關(guān)注教師在完備的國家課程內(nèi)解讀和實施內(nèi)容的重要性[20]。在該課程框架中，教師在解讀國家規(guī)定的課程時具有高度的專業(yè)自治權(quán)，被認(rèn)為是具有“教化”思想和德國教學(xué)論思維方式、在國家課程框架內(nèi)工作但不受其控制的反思性專業(yè)人員[21]。德國教學(xué)論傳統(tǒng)中的“教育性物質(zhì)”思想與施瓦布的“三個面向”思想相適應(yīng)，兩者都是用來揭示內(nèi)容所蘊(yùn)含的教育潛能。所不同的是，施瓦布的研究集中于將學(xué)術(shù)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程材料的過程，而德國教育學(xué)家克拉夫基（Klafki）的研究則集中于在課堂中將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程潛能和課堂經(jīng)驗，并提出了探索課程潛能的五大步驟（表2）。[22]

表2課程潛能探索的步驟、含義與特征

總之，在德國教學(xué)論中，課程潛能的思想是與人文教育（即教化）緊密關(guān)聯(lián)的，對課程潛能的開發(fā)主要限于何種內(nèi)容潛能有利于“教化”以及如何實現(xiàn)這種潛能，其核心在于培養(yǎng)個體的心智和道德能力。

從以上西方課程潛能開發(fā)的三種主要策略來看，無論是本·佩雷茨倡導(dǎo)的“課程材料的多樣化”、施瓦布提出的“三個面向”，還是德國教學(xué)論推崇的“教育性物質(zhì)”的選擇，注重對課程材料的選擇、組織、轉(zhuǎn)換和運(yùn)用是其共同的取向與特征，但其側(cè)重點有所不同。本·佩雷茨更為關(guān)注課堂教學(xué)和材料實施過程中生成的學(xué)習(xí)結(jié)果和教師在分析、解讀課程材料時的不同闡釋，強(qiáng)調(diào)課程材料的多樣化詮釋、使用和教師的課程權(quán)力。正如維爾納（Werner，1993）所言，本·佩雷茨對課程的解釋注重與教學(xué)計劃有關(guān)的實踐興趣，并受到即時的課堂材料使用的推動[23]；施瓦布則以學(xué)術(shù)材料為基礎(chǔ)，通過學(xué)術(shù)材料中可開啟教育意義和重要性的基本要素來構(gòu)建學(xué)術(shù)內(nèi)容，重點關(guān)注學(xué)術(shù)材料轉(zhuǎn)化為課程材料的過程中所涉及的因素，強(qiáng)調(diào)課程編制必須要將學(xué)術(shù)材料轉(zhuǎn)換成適合某個特定教學(xué)環(huán)境的學(xué)校課程；而德國教學(xué)論對課程潛能的開發(fā)主要限于何種內(nèi)容潛能有利于“教化”，強(qiáng)調(diào)以大量可獲得的知識、經(jīng)驗和智慧等有助于教化的“教育性物質(zhì)”為基礎(chǔ)構(gòu)建教育內(nèi)容，重點關(guān)注個體心智和道德能力的培養(yǎng)。

三、基于西方范式的我國基礎(chǔ)教育課程潛能開發(fā)策略分析

由西方課程潛能開發(fā)的分析可以看出，西方國家在課程潛能開發(fā)方面非常注重課程材料的多樣化詮釋和使用、重視學(xué)術(shù)材料的轉(zhuǎn)化與課程編制、突出“教育性物質(zhì)”及其“教化”功能，提出了“課堂情境模式”、“學(xué)術(shù)材料轉(zhuǎn)換模式”和“教化模式”等多種模式。反觀我國基礎(chǔ)教育課程潛能開發(fā)的現(xiàn)狀，不僅存在教師課程潛能開發(fā)意識缺乏、課程潛能開發(fā)能力不足、課程“二次開發(fā)”水平不高等突出問題，而且仍受到課程評價與考試制度等多種因素嚴(yán)重影響。對此，應(yīng)積極借鑒西方課程潛能開發(fā)的模式與策略，有效提升我國基礎(chǔ)教育課程潛能開發(fā)的層次與水平。

（一）強(qiáng)化教師課程潛能開發(fā)意識，提升教師課程創(chuàng)生素質(zhì)與能力

教師是課程潛能的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。而課程潛能開發(fā)的狀態(tài)和水平，主要取決于教師課程潛能開發(fā)的意識和能力。德國教學(xué)論的“教化”模式強(qiáng)調(diào)，課程潛能開發(fā)的核心在于培養(yǎng)個體的心智和道德能力，而教師被認(rèn)為是具有“教化”思想、在國家課程框架內(nèi)工作但不受其控制的反思性專業(yè)人員，在解讀國家規(guī)定的課程時具有高度的專業(yè)自治權(quán)。同時，在西方課程潛能開發(fā)的模式與策略中，無論是本·佩雷茨所強(qiáng)調(diào)的“教師的學(xué)科知識、能力和對課堂情境的感受”、“教師在課程使用過程中對材料意義的解釋或分析”，還是施瓦布所提出的“三個面向”以及德國教學(xué)論傳統(tǒng)對“教育性物質(zhì)”的開發(fā)，均強(qiáng)調(diào)了教師課程潛能開發(fā)的意識與能力。首先，課程從“理想的課程”和“正式的課程”的“應(yīng)然狀態(tài)”走向“領(lǐng)悟的課程”、“運(yùn)作的課程”和“經(jīng)驗的課程”的“實然狀態(tài)”，需要教師對課程材料進(jìn)行“二次開發(fā)”或“再加工”，需要教師在獨特和不斷變化的教學(xué)情境中，以不同的理解和解釋批判性地使用教材，創(chuàng)造性地開展教學(xué)；其次，教師的學(xué)科知識、對課堂情境的感受、組織課程教材的經(jīng)驗以及對待新思想的態(tài)度，直接決定著課程潛能識別和開發(fā)的水平；再次，課程潛能的開發(fā)要求教師具有較強(qiáng)的課程資源意識、創(chuàng)新意識、反思能力以及深厚的人文素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造并實施個性化的課程與課堂教學(xué)。教師作為課程實施的主體，富有想象力地對課程潛能加以發(fā)掘和運(yùn)用，是新時代課程發(fā)展賦予教師的神圣使命。我國新課改明確指出，課程不只是“文本課程”，更是能被教師與學(xué)生實實在在體驗到、感受到、領(lǐng)悟到和思考到的“體驗課程”。新教材只是為教師的創(chuàng)造性教學(xué)提供的資源，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對給定的教學(xué)內(nèi)容都有其自身的理解和解讀。因此，一方面，應(yīng)對教師角色的復(fù)雜性和角色扮演的挑戰(zhàn)性有充分的認(rèn)識，在基礎(chǔ)教育實踐中積極探索教師角色的創(chuàng)新，提升教師的教育智慧，從而真正實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變與超越；另一方面，應(yīng)通過強(qiáng)化教師培訓(xùn)、改革基礎(chǔ)教育教學(xué)評價與考試制度等手段，切實提高教師開發(fā)課程潛能的意識和能力，為教師課程潛能的開發(fā)和教學(xué)思維、教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變創(chuàng)造良好的社會和制度環(huán)境，從而使“教育信念與熱情”、“教育知識與經(jīng)驗”、“教育眼光與智慧”等課程意識真正滲入教學(xué)思維，融入教學(xué)過程，使課程潛能開發(fā)超越簡單、體現(xiàn)精髓，真正成為每一位教師的自覺思維和行動。

（二）拓展課程材料選擇視野，重視課堂情境教學(xué)

從國外課程潛能開發(fā)的理論研究和基本范式來看，課程材料在課程潛能開發(fā)過程中備受關(guān)注，涵蓋了對課程材料的理解和闡釋、課程材料的價值、課程材料的構(gòu)建、教育性物質(zhì)、教師和課程材料之間的相互作用以及課程材料中課程潛能的范圍、種類和豐富性等許多方面。舒爾曼等人指出，教師除了根據(jù)學(xué)科內(nèi)容知識批判性地解讀課程材料，還應(yīng)通過學(xué)科教學(xué)知識，將其對學(xué)術(shù)性科目（academic discipline）內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)化為“教學(xué)效力強(qiáng)大且適合學(xué)生能力和背景變化的形式”[24]。本·佩雷茨也指出，課程潛能既可以是論文、數(shù)據(jù)、科學(xué)報告等任何可以被課程編制者用來構(gòu)建課程材料的學(xué)術(shù)材料，也可以是教科書、作業(yè)、視聽裝置等可以為教師用來設(shè)計課堂活動的有效的課程材料。本·佩雷茨也指出，分析課程材料的潛能，就是揭示不同于開發(fā)者意圖的“各種使用的可能性”，這就需要教師在對課程材料（或文本）的抉擇與利用、對課程材料改編、闡釋、與文本互動以及對文本的創(chuàng)造性使用的過程中，解釋或分析材料的“意義”[25]。教師的學(xué)科知識、能力，對課堂情境的感受、以及在不斷變化的課堂情境中對課程材料做出不同闡釋，均可極大拓展、深化并實現(xiàn)“課堂課程潛能”的開發(fā)。對由學(xué)生的提問、教師的洞察力等所產(chǎn)生的特定課堂情境的課程材料的創(chuàng)造性使用，為更廣闊的課程潛能提供了來源。然而，目前我國基礎(chǔ)教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)φn程材料的理解與闡釋，仍受到教師對課程目標(biāo)的理解、教師的主體性和創(chuàng)造性以及基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)界定等諸多因素的影響和制約，尚未超越傳統(tǒng)課程文本和材料的限制。因此，應(yīng)從提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力以及促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的高度，進(jìn)一步提升教師對課程材料的理解和認(rèn)識，積極拓展課程材料的范圍和種類，豐富課程材料開發(fā)的內(nèi)容、議題和途徑，通過課程材料的充分挖掘和在基礎(chǔ)教育教學(xué)實踐中的廣泛運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生在思想道德、能力個性和身心健康等方面的全面發(fā)展。

（三）提高課程編制水平，改革課程評價與考試制度

課程是學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容，也是課程潛能開發(fā)的前提和基礎(chǔ)。施瓦布在其“學(xué)術(shù)材料轉(zhuǎn)換”模式及策略的論述中指出，課程編制必須要將學(xué)術(shù)材料轉(zhuǎn)換成適合某個特定教學(xué)環(huán)境的學(xué)校課程。德國教學(xué)論的“教化”模式也強(qiáng)調(diào)了基于國家或集中化的課程編制的作用。古德萊德等人進(jìn)而指出：課程是在教育體系的不同層面被“編制”的，這些層面包括政府教育部門、教育董事會和學(xué)校。更廣義地理解，課程編制橫跨“制度性的”、“綱領(lǐng)性的”和“課堂的”三個情境，每一種情境下產(chǎn)生的課程都具有明顯的差異。從相互關(guān)系來看，三個情境之間是一種“松散的耦合”[26]，每一層面均為課程內(nèi)容提供了特殊意義。因此，在我國基礎(chǔ)教育課程改革中，應(yīng)充分認(rèn)識課程編制的重要性，高度重視課程內(nèi)容選擇與課程潛能開發(fā)之間的關(guān)系，積極借鑒西方課程編制及課程潛能開發(fā)的經(jīng)驗與策略，從“制度性”、“綱領(lǐng)性”和“課堂”三個層面全面認(rèn)識和把握課程編制，著力提高課程編制水平，創(chuàng)建合理的課程體系與結(jié)構(gòu)，為課程潛能開發(fā)奠定良好的課程基礎(chǔ)。在制度性層面，應(yīng)處理好課程內(nèi)容與公眾期望及教育目標(biāo)之間的關(guān)系，除了向?qū)W生傳授必需的知識和技能之外，還應(yīng)高度重視課程的人文教育功能，培養(yǎng)學(xué)生的公民意識和價值觀；在綱領(lǐng)性層面，應(yīng)基于“制度的”、“課程的”和“教學(xué)的”多重目的進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇、組織和改造；在課堂層面，應(yīng)提高教師對教育目的的理解和認(rèn)識，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為特定教學(xué)環(huán)境下實現(xiàn)特定教育目的的教學(xué)活動。此外，應(yīng)深刻認(rèn)識和反思我國傳統(tǒng)課程評價理念和考試制度對基礎(chǔ)教育課程潛能開發(fā)的影響和制約，以考試制度改革為切入點，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，徹底改變傳統(tǒng)應(yīng)試教育的課程評價理念與方式，注重學(xué)生思維過程、創(chuàng)造能力和情感態(tài)度的評價，不斷完善學(xué)生發(fā)展評價體系，從而為課程潛能開發(fā)創(chuàng)造有利的環(huán)境和條件。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）