●劉宗南

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課程的隱喻認(rèn)知及其涉身性分析*

●劉宗南

摘要：課程是語言的，語言是隱喻的，隱喻是課程語言“無所不在的原理”。隨著認(rèn)知科學(xué)、人工智能與系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展，作為語言學(xué)領(lǐng)域的隱喻研究不再局限于修辭學(xué)的范圍，而是延伸并深入到認(rèn)識(shí)論與本體論研究。本文討論了課程的語言性質(zhì)及其隱喻作為課程認(rèn)知的原理、方法與功能，分析了課程隱喻認(rèn)知涉身性的相關(guān)問題。

關(guān)鍵詞：課程；隱喻分析；認(rèn)知手段；涉身性

劉宗南/湖北科技學(xué)院,博士，教授，從事課程理論和教師發(fā)展研究

隱喻無處不在，人類語言整體上是一個(gè)隱喻性的符號(hào)系統(tǒng)，本質(zhì)上是一種認(rèn)知現(xiàn)象。以課程的語言性質(zhì)和課程的隱喻認(rèn)知為基礎(chǔ)，分析課程隱喻認(rèn)知的涉身性問題，可以揭示其在課程理論構(gòu)建、課程實(shí)施和課程體驗(yàn)中的重要作用。

一、課程的語言性質(zhì)

人的存在除生物學(xué)意義上的生存之外，重要的是其語言性的存在，其體現(xiàn)的是人的思想與思想的表達(dá)。德國哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為，“無論如何，語言是最切近于人之本質(zhì)的?！薄疤接懻Z言意味著：恰恰不是把語言，而是把我們，帶到語言之本質(zhì)的位置那里，也即：聚集入‘Ereignis’（大道）之中。”[1]由此推斷，語言本身不僅僅限于那些從各種意義來說完全是屬于語言的人類精神表達(dá)的各個(gè)領(lǐng)域，而且存在于萬物之中。無論是有生命的還是無生命的自然物，任何物體和任何事件都以某種方式與語言相關(guān)聯(lián)，都已經(jīng)或正在以某種方式傳播自己的精神內(nèi)容并宣示自己的存在。我們無法想象事物存在中的語言缺席。一個(gè)存在如果與語言無關(guān)就成了理念，但這種理念或許將落入與“上帝”、“上天”等具有相同邊界的虛無范疇。

課程是語言的，語言是課程存在的依托，語言是課程生活的根基。對(duì)課程的思考與行動(dòng)本身就在語言之中，這種思考與行動(dòng)就是用語言對(duì)語言進(jìn)行的“盤旋”。但課程與語言間關(guān)系的意蘊(yùn)是什么？當(dāng)“課程”與“語言”連接或?qū)φn程進(jìn)行語言學(xué)的解讀時(shí)，應(yīng)如何解讀？應(yīng)怎樣做？期望得到什么結(jié)果？這是不可回避的基本問題。課程遭遇語言或者語言與我們（課程主體）照面，造訪我們，震動(dòng)我們，改變我們，課程主體獲得的語言經(jīng)驗(yàn)是我們必然的經(jīng)歷。但是，至少在今天，相應(yīng)的課程研究都還沒有明顯的語言意識(shí)，大多情形下，語言的存在方式總是隱蔽的，總是以習(xí)慣化的方式隱匿在課程文本與課程的實(shí)踐語言之中。語言的本真存在是什么？通向本真語言的途徑在哪里？又是什么使我們開始感覺到語言的束縛和語言的困惑？可能的理由是：“我們只是在‘用’語言，而不是在‘思’語言。”[2]確實(shí)，語言讓我們思考構(gòu)成語言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與功能，語言的技術(shù)和藝術(shù)讓我們關(guān)注語言使用的基本規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，研究者們也在努力地用精確的、技術(shù)的、科學(xué)的語言述說自己的研究故事，表達(dá)自己的研究成果。語言在帶來知識(shí)、技術(shù)、藝術(shù)的同時(shí)，存在著“語言遮蔽了思想”的危險(xiǎn)：我們可能淪為語言的殖民地，可能依然不能以研究的方式進(jìn)入對(duì)象的本質(zhì)，可能滑入語言的技術(shù)和工具巢穴之中。因?yàn)?，人的語言總是人的語言，是與人的存在緊密關(guān)聯(lián)。“存在在思中形成語言。語言是存在之家。”[3]一旦“有所運(yùn)思”地尋視、專注于存在之物，語言將立即造訪我們，我們也立即遭遇到語言；而語言所顯示的決定性又使我們?cè)谡Z言限定的框架中尋求對(duì)象的本質(zhì)。這樣，人的因素必然滲浸到語言及其語言表達(dá)的事物之中。由此，課程的理論和實(shí)踐進(jìn)入語言領(lǐng)域的本體研究，從而推動(dòng)著課程研究的語言學(xué)轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向，指向的不僅僅是課程的語言知識(shí)、技術(shù)和藝術(shù)，而是指向于課程主體在語言中的生存狀態(tài)，指向于人（特別是教師和學(xué)生）的生命存在。

課程的語言性質(zhì)證明的是課程隱喻的現(xiàn)實(shí)前提。而20世紀(jì)中期以來的哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)研究中的“語言分析轉(zhuǎn)向”（the linguistic turn），為課程語言的隱喻分析提供了新的思路和方法。哲學(xué)史上，哲學(xué)家們首先思考的是世界的本源，進(jìn)而思考人的認(rèn)識(shí)問題，最后轉(zhuǎn)變到對(duì)人類認(rèn)識(shí)世界使用的媒介與工具的反思。于是乎，哲學(xué)研究的發(fā)展經(jīng)歷了本體論——認(rèn)識(shí)論——生存論或語言哲學(xué)反思的一個(gè)自然演化的過程。20世紀(jì)中期，當(dāng)人們開始意識(shí)到所用語言的困惑以及語言對(duì)人的束縛的時(shí)候，都不約而同地從各自研究的領(lǐng)域及學(xué)科探討語言問題。在教育領(lǐng)域，當(dāng)“課程研究推崇語言，偏向語言本體的時(shí)候，我們可以將所有的教育問題歸結(jié)為語言問題?！盵4]這些問題既是用語言表達(dá)的課程文本、課程話語的倫理與人性，也可以是作為存在的語言揭示的課程價(jià)值及課程生活的反思與體驗(yàn)。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的開創(chuàng)者、加拿大教育學(xué)家馬克斯·范梅南在《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》一書中就認(rèn)為：語言可以描述人（個(gè)體）的生活世界，也可以創(chuàng)造人的價(jià)值存在。語言的功效，“個(gè)體不僅能發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，而且可以回憶和反思各種生活經(jīng)驗(yàn)?！盵5]課程研究的語言轉(zhuǎn)向，本質(zhì)上是轉(zhuǎn)向課程的話語分析，就是采用話語分析的方法與原則分析相關(guān)領(lǐng)域的課程議題，尋求特定語境中的課程語言及其意義和規(guī)則，即課程話語成為語言轉(zhuǎn)向的核心，隱喻成為課程理解的重要途徑，隱喻研究成為課程研究的重要內(nèi)容。

二、課程的隱喻認(rèn)知

課程是語言的，語言是隱喻的，但對(duì)大多數(shù)人來說，隱喻只是一種詩意的想象機(jī)制或華麗的修辭手法。亞里士多德在《詩學(xué)》中這樣界定“隱喻”：隱喻是“通過將屬于另外一個(gè)事物的名稱用于某一事物構(gòu)成，這一轉(zhuǎn)移可以是從種到屬或從屬到種，或從屬到屬，或根據(jù)類推。”[6]古羅馬的西塞羅、昆體良等將隱喻的修飾功能發(fā)揮到極致。進(jìn)入近代以后，哲學(xué)家們紛紛對(duì)修辭學(xué)提出批評(píng)。英國哲學(xué)家洛克則宣布，“修辭學(xué)……是錯(cuò)誤和欺騙的最大工具。”[7]直至20世紀(jì)30年代，英國語言學(xué)家I.A.理查茲在《修辭學(xué)的哲學(xué)》中對(duì)隱喻的研究突破了修辭學(xué)的局限，他在意義語境準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上，提出了隱喻相互作用觀。詞語不是自為自足的意義載體，隱喻不是修辭層面的替代和偏離，而是修辭的認(rèn)知策略，是語句層面所喻與能喻相互作用的產(chǎn)物。I.A.理查茲的研究對(duì)隱喻和語言領(lǐng)域的研究具有重要的警示作用。20世紀(jì)70年代，保羅·利科在其專門闡述隱喻問題的著作《活的隱喻》中提出，將“隱喻的真理”概念引入到隱喻詮釋學(xué)研究之中，從而使隱喻具有了認(rèn)識(shí)論、本體論的意義。美國語言學(xué)家喬治·萊考夫和哲學(xué)家馬克·約翰遜1980年合著的《我們賴以生存的隱喻》一書被認(rèn)為是對(duì)隱喻認(rèn)知研究新紀(jì)元的開始。他們的名言是：我們生活在隱喻中。隱喻對(duì)概念的形成具有建構(gòu)作用，隱喻是人類概念形成的基礎(chǔ)。法國著名哲學(xué)家雅克·德里達(dá)展示了哲學(xué)語言深層的隱喻性，他視隱喻為語言的象征，隱喻是人類生活中普遍存在的認(rèn)知現(xiàn)象和語言表達(dá)方式。20世紀(jì)90年代，認(rèn)知領(lǐng)域隱喻研究的基本觀點(diǎn)是：隱喻是人類認(rèn)知、理解的重要模式和途徑，體現(xiàn)為一種形象化的思維能力。

隱喻是語言的隱喻，但隱喻不等于語言，不構(gòu)成語言之為語言的充要條件。語言具有隱喻性質(zhì)，但隱喻“似是而非、似非而是”的特點(diǎn)，又使語言處在變與不變的張力之間。因此，課程隱喻是語言之謎，又是意義之謎。隱喻所創(chuàng)生的意義及其意義的潛勢又可以固著為新的詞位。根據(jù)近40年來對(duì)隱喻認(rèn)知功能和認(rèn)知性質(zhì)的研究成果，課程的隱喻認(rèn)知原理與方法可概括為六個(gè)方面：（1）作為表達(dá)或辭格意義的語言，隱喻存在于課程，并內(nèi)在于課程。課程的理論語言和日常語言隱喻兩者并不存在本質(zhì)上的區(qū)別，前者只是利用和豐富了日常語言使用者，即課程認(rèn)知主體（主要是教師和學(xué)生）都能領(lǐng)會(huì)和體悟到的普通語言，通過話語轉(zhuǎn)換，使之成為教育教學(xué)實(shí)踐中的課程日常語言。（2）課程隱喻在本質(zhì)上是認(rèn)知的。課程隱喻不是修辭格，不是詞語、語句單純替代或比較的產(chǎn)物，它是一種通過課程語言而表現(xiàn)出來的課程思維方式。通過隱喻，無論是課程理論還是課程實(shí)踐，語言使用者用已知表達(dá)未知、用具體表達(dá)抽象、用簡單表達(dá)復(fù)雜、用經(jīng)驗(yàn)表達(dá)理論、用非理性表達(dá)理論，從而形成一種抽象的課程思維手段，演繹語言使用中生活存在的過程。（3）課程隱喻是系統(tǒng)的。隱喻總是指向課程語言之外的世界，語言中的課程隱喻可以分出很多種類。多形態(tài)、彼此和諧而又合作共生的隱喻網(wǎng)絡(luò)，深入到課程的語言與思維之中。（4）課程隱喻的運(yùn)作機(jī)制是“始源域（Source Domain）”與“目標(biāo)域（Cognitive Domain）”之間的互動(dòng)?！笆荚从颉庇址Q“認(rèn)知域”，結(jié)構(gòu)相對(duì)清晰，“目標(biāo)域”對(duì)應(yīng)“始源域”，認(rèn)知結(jié)構(gòu)相對(duì)模糊。隱喻的課程認(rèn)知將“始源域”的圖式映射在“目標(biāo)域”，其中加以課程認(rèn)知主體的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)與理解。也就是說，課程隱喻是“始源域”與“目標(biāo)域”概念之間的意義映射，是在兩個(gè)看似不同的概念之間建構(gòu)的認(rèn)識(shí)、聯(lián)系、理解與建構(gòu)，同時(shí)，這一映射過程具有“系統(tǒng)性”和“方向性”的特點(diǎn)。（5）課程隱喻認(rèn)知的映射（Metaphorical Projection）不是隨意產(chǎn)生的，不是無規(guī)則的連接。這種映射是植根于課程主體認(rèn)知過程中的身體經(jīng)驗(yàn)。（6）課程隱喻的認(rèn)知功能主要表現(xiàn)為課程主體及主體之間課程認(rèn)知活動(dòng)的描述、解釋與建構(gòu)。

描述是課程隱喻最直接和最突出的功能。修辭學(xué)中的隱喻本身就是作為添加在語言之上的裝飾物而存在的。隱喻就是概念范疇或認(rèn)知域之間的轉(zhuǎn)換，好的隱喻意味著從相異的事物中覺察到其相似性的能力，所以“隱喻是天才的象征”。布萊茲·帕斯卡爾（Blaise Pascal）有一句名言：Man is a thinking reed。“reed”是蘆葦，蘆葦?shù)恼Z義特征包括：在水中生長、茂密、高大、脆弱等等。但只有“脆弱”才是帕斯卡爾的隱喻理解的真正語義。[8]課程隱喻的描述，就是將課程隱喻的對(duì)象，即喻體的部分語義特征轉(zhuǎn)移到隱喻主體身上，而其他的特征則被忽略或掩蓋了。隱喻對(duì)課程的描述，是一種復(fù)雜的思想表達(dá)，是對(duì)課程主客體關(guān)系的領(lǐng)悟，體現(xiàn)的是一種課程體驗(yàn)的過程。這是其一。其二，課程隱喻是課程主體以隱喻化的方式對(duì)課程進(jìn)行認(rèn)知、解釋的產(chǎn)物。一般而言，隱喻涉及到的“始源域”是作為出發(fā)點(diǎn)的“喻體”，而“目標(biāo)域”是作為目的地的“本體”。無論是“始源域”還是“目標(biāo)域”都有其特殊的語義網(wǎng)絡(luò)，每一個(gè)語義網(wǎng)絡(luò)又有其不同的語義特征。隱喻就是語言的字面意義與語境發(fā)生沖突時(shí)所選擇的與語境相符的另一種理解。課程隱喻就是課程主體能動(dòng)地對(duì)隱喻的“喻體”和隱喻的“本體”進(jìn)行重組并分類的過程。這個(gè)過程就是通過隱喻的手段，將原有的不屬于同一范疇的概念歸屬同化于同一個(gè)范疇之中，以實(shí)現(xiàn)新的意義的解釋。根據(jù)萊考夫和約翰遜的概念隱喻理論，課程隱喻的解釋過程存在著三種可能的作用方式：一是課程隱喻與語言系統(tǒng)的其他部分一樣是無意識(shí)的、自動(dòng)的進(jìn)行的；二是課程隱喻可能是在概念、語義記憶中，依賴于一種能激活基本隱喻主題的語境而被意識(shí)到；三是課程隱喻也可以在任何語境中進(jìn)達(dá)，成為課程語言即時(shí)解釋的概念基礎(chǔ)。其三，課程隱喻還具有創(chuàng)造事物的認(rèn)知功能，體現(xiàn)的是課程隱喻機(jī)制能創(chuàng)造新的意義的本性。隱喻就是表達(dá)用字面語言無法表達(dá)的意義，意義是喻體和本體互動(dòng)的結(jié)果。這種體現(xiàn)創(chuàng)造意義的隱喻機(jī)制，在學(xué)校教育的課程活動(dòng)中也得到了最好的體現(xiàn)。學(xué)校領(lǐng)域中的課程知識(shí)就是由事物的特征及事物間的相互關(guān)系組成，知識(shí)總是以命題網(wǎng)絡(luò)的形式呈現(xiàn)的，課程知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的每個(gè)結(jié)點(diǎn)表征的是：作為整體的概念并通過命題的方式連接和表達(dá)。課程隱喻的理解還不只是從喻體到本體的特征匹配過程，它更多的是通過事物之間的關(guān)系匹配。吉特（Genter）在1983年提出了類比遷移的結(jié)構(gòu)映射理論，她認(rèn)為：隱喻的本體與喻體兩種表征間的結(jié)構(gòu)校準(zhǔn)過程，是一個(gè)局部到整體的加工過程，不止一個(gè)校正。[9]因而，一個(gè)課程隱喻可能會(huì)產(chǎn)生多個(gè)解釋，創(chuàng)生、凸現(xiàn)多種意義。這種體現(xiàn)意義創(chuàng)造的功能是根本性的。隱喻的課程思維作為課程認(rèn)知的手段，作為課程意義的創(chuàng)生，其根源就在于隱喻認(rèn)知的創(chuàng)造。

三、課程隱喻認(rèn)知的涉身性

隱喻是認(rèn)知的，隱喻認(rèn)知蘊(yùn)于身體?！吧嫔硇浴奔仁钦J(rèn)知語言學(xué)的一個(gè)核心概念，也是認(rèn)知隱喻研究的一個(gè)重要話題。邏輯上，涉身性的課程隱喻認(rèn)知包括：涉身性中的“身體”隱喻了什么？在課程隱喻認(rèn)知中，“身體”與其隱喻的內(nèi)容意義是什么？起到了怎樣的作用？這種作用如何發(fā)揮？

課程隱喻認(rèn)知活動(dòng)中的“身體”如何界定？借用當(dāng)代機(jī)器人學(xué)的探討，人類整體的身體形態(tài)與構(gòu)造對(duì)認(rèn)知的意義所要求的身體或涉身觀念包括：結(jié)構(gòu)耦、歷史、物理、類有機(jī)體、有機(jī)體和社會(huì)這6個(gè)方面。[10]但是，認(rèn)知的涉身性不能止于“身體的形態(tài)與構(gòu)造”，還須延伸到人的神經(jīng)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知機(jī)制層面。例如，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)通過人的整體神經(jīng)結(jié)構(gòu)及其計(jì)算活動(dòng)理解人的認(rèn)知，認(rèn)知語言學(xué)則深入人類身體生成認(rèn)知的機(jī)制，特別是后者。讓·皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)為，動(dòng)作是思維的起點(diǎn)；邏輯是動(dòng)作的繼續(xù)；邏輯表達(dá)的是所有動(dòng)作與思維普遍具有的某種協(xié)調(diào)的圖式。沒有動(dòng)作，就意味著與外部世界失去接觸。”[11]埃德蒙德·胡塞爾（Edmund Husserl）提出“動(dòng)感”在認(rèn)知中的作用。而“動(dòng)感”就是“感覺的知覺”和“有我所進(jìn)行的身體運(yùn)動(dòng)”構(gòu)成的“不可分解的統(tǒng)一”。[12]繼胡塞爾之后，莫里斯·梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）在《知覺現(xiàn)象學(xué)》一書中比較全面地闡述了他的“身體哲學(xué)”。他認(rèn)為，知覺不是純粹的外部世界，而是人的因素與外物的因素相互作用的結(jié)果。其中，身體是知覺的主體，身體之于知覺，就像心臟之于機(jī)體。沒有相對(duì)獨(dú)立的身體，更沒有完全獨(dú)立的知覺。在知覺中，身體總是不斷地被喚醒、被利用，總是不斷地使“可見的景象”保持活力，內(nèi)在地賦予知覺以生命、供給養(yǎng)料，并形成一個(gè)身心一致的系統(tǒng)?？傊?，世界因?yàn)槲覀兊纳眢w而存在，我們用自己的身體知覺世界。[13]萊考夫和約翰遜在《體驗(yàn)哲學(xué)：涉身心智及其對(duì)西方思想的挑戰(zhàn)》一書開篇中提出：“（1）心靈本質(zhì)是涉身的；（2）思想大部分是無意識(shí)的；（3）抽象概念大多是隱喻的?！盵14]他們強(qiáng)調(diào)指出，涉身性不能理解為人的認(rèn)知需要一個(gè)身體為基礎(chǔ)來進(jìn)行推理，相反，正是理性自身的結(jié)構(gòu)來自我們涉身的細(xì)節(jié)。因此，隱喻認(rèn)知在其“涉身性”基礎(chǔ)之上，課程隱喻中的“身體”，既是人的身體外形，更是人的感官及其運(yùn)動(dòng)，兩種表里結(jié)合，共同揭示身體如何參與、建構(gòu)課程的認(rèn)知。

恩斯特·卡西爾說：“語言被稱為思想的衣服；然而，更確切地說，它是用肉做成思想的衣服，即身體。”[15]但隱喻認(rèn)知的涉身性卻被有意或無意地忽視了?！半[喻通常被認(rèn)為僅僅是語言的特征，只與文字有關(guān)而與動(dòng)作無關(guān)?！盵16]錢鐘書曾征引將語言作為衣服的比喻，他認(rèn)為這實(shí)際上有兩端：一是語言彰顯了思想，恰如衣服裝飾身體；二是語言遮蔽了思想，恰如衣服遮蔽身體?，F(xiàn)在的問題是：“身體”在課程的隱喻認(rèn)知中發(fā)揮著怎么的作用？這種作用是如何發(fā)揮的？課程隱喻認(rèn)知的涉身性實(shí)現(xiàn)，實(shí)質(zhì)上是涉身性的課程隱喻認(rèn)知機(jī)制的形成過程。既然“涉身性”是課程隱喻認(rèn)知的基礎(chǔ)，而這種基礎(chǔ)作用必須通過我們的身體與環(huán)境的交互作用來展現(xiàn)，那么，沒有環(huán)境與身體的交互作用，課程隱喻認(rèn)知的“身體”的涉身性作用就無從發(fā)揮。因而，環(huán)境與身體就構(gòu)成了課程隱喻認(rèn)知的核心要素。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是人類感官與運(yùn)動(dòng)的協(xié)調(diào)。他指出，正是在有機(jī)體與環(huán)境的相互作用中，在做（doing）的事情中，我們的“經(jīng)驗(yàn)”才得以形成。[17]維科認(rèn)為，“一切語種中涉及無生命事物的表達(dá)方式，都是或只能是，用人體及其各部分以及用人的感覺或情欲的隱喻生成的。”[18]具體來說，涉身性課程隱喻認(rèn)知一般有情景認(rèn)知、涉身認(rèn)知和動(dòng)力學(xué)認(rèn)知理論三個(gè)方面。[19]其心理機(jī)制包括：（1）課程的具體詞語和概念直接標(biāo)記課程主體的涉身經(jīng)驗(yàn)；（2）空間關(guān)系；（3）課程主體對(duì)課程及課程表達(dá)的概念化方式；（4）課程思維源自于課程主體的具體的涉身經(jīng)驗(yàn)；（5）類比關(guān)系；（6）課程語言把聲音與涉身概念配對(duì)，組成神經(jīng)回路；（7）課程學(xué)習(xí)者（學(xué)生）通過聲音與熟悉的自身經(jīng)驗(yàn)配對(duì)開始課程學(xué)習(xí)。涉身性課程隱喻認(rèn)知的關(guān)鍵概念有：情境性、涉身性、智能和突現(xiàn)。[20]由此，可以看到課程隱喻認(rèn)知的一幅生動(dòng)圖景，即課程認(rèn)知依賴于課程主體的身體及其內(nèi)在的體驗(yàn)，依賴于認(rèn)知的課程主體表達(dá)的語言、外在的意向性行為和身處的社會(huì)文化環(huán)境，等等。

最后，對(duì)課程隱喻認(rèn)知本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，本文借用語言學(xué)家Lakoff，G.和M.Johnson對(duì)隱喻認(rèn)知研究的三個(gè)總結(jié)性論斷進(jìn)行概括：課程的認(rèn)知與身體相關(guān)，與認(rèn)知主體的感性相連；課程的認(rèn)知活動(dòng)既是有意識(shí)的，但大部分又是無意識(shí)的；隱喻是課程認(rèn)知活動(dòng)的主要特征，映射著課程認(rèn)知主體的本質(zhì)存在。學(xué)校教育中不存在純粹的課程，課程不是什么抽象的、先天的身外之物；課程的認(rèn)知能力由人的身體特性和人腦中的神經(jīng)結(jié)構(gòu)奠定，由課程認(rèn)知主體（諸如教師和學(xué)生）的日常生活定型，并在身體與外界環(huán)境的互動(dòng)中不斷進(jìn)化和發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*基金項(xiàng)目：本文系湖北科技學(xué)院教育學(xué)重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)2014年資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：hkj001）的階段性成果。