研究

道德是可以培養(yǎng)的嗎？

道德能不能被培養(yǎng)？德國康斯坦茨大學(xué)著名心理學(xué)教授喬治·林德認(rèn)為，“道德”的意義在于一種能力，即通過理智解決與自己相對立的道德觀與情感沖突，而非通過武力、權(quán)力或者是欺騙性的行為解決問題的能力。作為一項能力，道德是可以被培養(yǎng)的，并且應(yīng)當(dāng)被培養(yǎng)。

喬治·林德指出，真實社會存在一些復(fù)雜的問題或者嚴(yán)重的矛盾沖突，這些是學(xué)生不會直接面對的，但可以通過思考和討論讓他們明晰是非，澄清價值。為此他發(fā)明了康斯坦茨困境討論法（KMDD），并主張將這一方法加入教師教育的過程中。喬治還呼吁“用盡一切可能的方法，在學(xué)校中加入思考和討論的課程，這樣每一個個體和社會都能作為一個整體更好地解決他們的問題?！?/p>

（北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院 張諾亞 編譯）

課程

日本：推動小學(xué)編程課的必修化

今年6月3日，日本文部科學(xué)省就推進小學(xué)中的編程教育召開了專家意見咨詢會議。專家們表示，編程不僅僅是讓孩子們掌握電腦程序的編輯技術(shù)，更是為了培養(yǎng)孩子們的邏輯思考能力。據(jù)悉，日本政府的“新成長戰(zhàn)略”計劃將小學(xué)編程教育納入必修的范疇。目前，中央教育審議會正在討論該方案，并有望在2020年度開始實施的新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中實現(xiàn)其必修化。

專家們將編程的“思考能力”定義為為實現(xiàn)自己的目標(biāo)能夠?qū)嵤┎襟E進行邏輯性思考的能力，學(xué)生可以通過不同學(xué)科的體驗來養(yǎng)成。具體實施的學(xué)年和學(xué)科等都由各小學(xué)自主決定。也有專家擔(dān)心，在實際的教學(xué)中可能會走偏，如教師有可能讓學(xué)生們死記硬背編程步驟等。

（北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院 劉琦 編譯）

校園

韓國：鼓勵幼兒園在教室內(nèi)安裝監(jiān)控

韓國教育部計劃將目前幼兒園教室安裝監(jiān)控的比例由56%擴大至90%，基本上實現(xiàn)全覆蓋，同時將是否安裝監(jiān)控列入各地方教育廳的評估之中。對此教師團體和幼兒園表示強烈不滿，認(rèn)為這一政策侵犯了幼兒及教師的肖像權(quán)和私生活等人的基本權(quán)利，同時有可能對教師的工作產(chǎn)生不良影響。

然而，由于此前發(fā)生過駭人聽聞的幼兒園教師虐待幼兒的惡性事件，大部分家長對于幼兒園教室內(nèi)安裝監(jiān)控的呼聲很高，幼兒園以及教育當(dāng)局對于家長的要求很難拒絕。首爾市一所私立幼兒園的教師表示，當(dāng)下幼兒園表明的立場將直接影響到幼兒園招生情況，相比于沒有設(shè)置并拒絕設(shè)置監(jiān)控的幼兒園，家長更愿意將孩子送到有監(jiān)控或者即將安裝監(jiān)控的幼兒園，為了保證招生，幼兒園基本上不會在這一問題上選擇保護教師的權(quán)利。

（北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院 李昕 編譯）

德國：應(yīng)引入競爭性學(xué)校機制

據(jù)德國教育視點網(wǎng)報道，德國一民間機構(gòu)的一項研究表明，競爭性的學(xué)校體制有利于學(xué)生PISA成績的提高，但這并不會加劇學(xué)生間的競爭，而是促進了學(xué)校間的競爭。國家應(yīng)該努力維持和平衡學(xué)校間的這種競爭機制，德國基礎(chǔ)教育需要一個公平的競爭機制來保證教育公平和教學(xué)質(zhì)量。

研究報告指出，競爭性的學(xué)校體制應(yīng)該包含以下幾個方面：貫徹聯(lián)邦范圍內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)化考試；聯(lián)邦給予公立學(xué)校更多的自主權(quán)；家長和學(xué)生有自主擇校的權(quán)利；增加學(xué)校在獲取資金支持方面的競爭性；減少對學(xué)校體制的劃分；公開各聯(lián)邦州的教育理念和政策擇優(yōu)選擇。但需要注意的是，學(xué)校的競爭機制只有在國家對其監(jiān)督和支持的前提下才能更好運行。

（北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院 王蘇雅 編譯）

教師

美國：社會不公平是教育不公平的根源

近日，美國國家教育政策中心（NEPC）發(fā)布研究報告，對美國國內(nèi)的教師各項質(zhì)量提升政策與計劃進行評價。報告結(jié)果認(rèn)為，關(guān)于這些政策與項目能否真正支持教師質(zhì)量提升的證據(jù)并不充分。

接受評價的教師質(zhì)量提升政策與項目均以如何完善教師教育問責(zé)機制作為出發(fā)點。報告指出，相關(guān)政策與項目所持的假設(shè)是，學(xué)校因素特別是教師因素，是造成教育不公平的主要原因，因而認(rèn)為高質(zhì)量的教師就能解決教育的不公平問題，但事實上教師并不是造成學(xué)生學(xué)習(xí)成就差異化的主要原因，前述假設(shè)也忽略了社會不公平是教育不公平的根源。NEPC在報告中建議，除了教師質(zhì)量外，政策制定者應(yīng)當(dāng)充分了解和解決影響學(xué)生學(xué)習(xí)成就的諸多因素，例如貧困水平、家庭與社區(qū)資源、學(xué)校組織與支持以及影響住房、醫(yī)療、就業(yè)及幼兒教育的其他政策，因此制定教師質(zhì)量提升政策需要高質(zhì)量的研究支持。

（《世界教育信息》2016年第12期）

數(shù)字

全球2.63億適齡兒童沒有學(xué)上

最新出臺的聯(lián)合國教科文組織報告《不讓一個人掉隊：普及中小學(xué)教育的道路還有多遠》的數(shù)據(jù)顯示：目前，全世界6100萬小學(xué)適齡兒童（6-11歲）、6000萬初中適齡兒童（12-14歲）以及1.42億高中適齡兒童（15-17歲）沒有上學(xué)的機會。因為高中不屬于義務(wù)教育階段，所以高中兒童的失學(xué)率遠高于小學(xué)和初中。撒哈拉非洲是全世界兒童失學(xué)率最高的地區(qū)，主要原因是性別歧視、居住偏遠以及貧窮，戰(zhàn)爭也是教育普及的一大障礙。

與全球可持續(xù)發(fā)展議程的安排一致，聯(lián)合國教科文組織在2015年確立普及教育未來發(fā)展目標(biāo)為：到2030年保障所有兒童享受包容性的、機會均等的、高質(zhì)量教育的權(quán)利。

（北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院 王蘇雅 編譯）