姜英敏

近年來，國際理解教育在我國方興未艾，成為備受關注的教育新熱點?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展綱要（20102020年）》第十六章明確提出實施國際理解教育。《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，在“社會參與”核心素養(yǎng)基本要點上國際理解赫然在列。各地近年來紛紛出臺國際理解教育實施計劃，中小學相關實踐也出現(xiàn)蓬勃發(fā)展的勢頭。

但是，由于缺乏系統(tǒng)研究作為支撐，我國的國際理解教育在實施過程中面臨著諸多困境，不少地區(qū)的實踐停留在將“介紹國外文化”為主線的“國際了解教育”階段，或?qū)⑼鈬幕斪鞴潭ú蛔?、根?jù)自身認知圖示去詮釋的“國際誤解”教育階段，成為阻礙國際理解教育持續(xù)、深入發(fā)展的瓶頸。本文認為，厘清相關概念、定位教育目標、建構(gòu)課程體系、尋找相關主題和方法，是國際理解教育實施過程中必不可少的關鍵環(huán)節(jié)。

厘清國際理解教育的概念邊界

到底什么是國際理解教育？這是諸多中小學在實踐過程中備感困惑的問題，而迄今為止我國學界尚未對此問題提出鮮明的解答。由于缺乏明確的概念界定，不少中小學在實施過程中感到迷茫，有的學校認為，只要與“國外”“國際化”有關的活動都可納人國際理解教育范疇，比如國外聯(lián)誼學校的友好交流訪問中，互相進行文藝會演都被稱其為“國際理解教育”。殊不知，國際理解教育不是單純字面意義上的“對外國、外國文化”的了解，更意味著人才培養(yǎng)模式和理念的改變，需要明晰概念、確定目標，并在此基礎上采取特有的教學方法。

目前，我國語境中的“國際理解教育”概念有四個不同來源。一是來自聯(lián)合國教科文組織、以實現(xiàn)人類和平為宗旨的國際理解教育。該組織于1946年在第一次大會上提出國際理解教育概念，出于對兩次世界大戰(zhàn)的反省，呼吁通過國際理解教育增加對各國、各民族文化的理解，從而實現(xiàn)和平。1974年以來，聯(lián)合國教科文組織更強調(diào)培養(yǎng)“全球公民”，呼吁從全球的視角思考實現(xiàn)全球和平的途徑與方法。而世界各國在接納其理念的過程中，根據(jù)本國政治、經(jīng)濟、文化背景制定出本土化的國際理解教育概念。隨著全球化時代的到來，各國更將全球化對策相關使命賦予國際理解教育，使其出現(xiàn)異常復雜的狀況。

二是來自全球責任意識、以解決人類共同面臨問題為目的的國際理解教育，包括對環(huán)境、食品安全、移民及難民等當下全球問題的關注。

三是來自各國全球化政策、以解決全球化帶來的國內(nèi)問題、提升本國、本民族國際競爭力為目標的國際理解教育。正如《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要（2010～2020年）》中提出的，國際理解教育的總方向就是“借鑒國際上先進的教育理念和教育經(jīng)驗，促進各地、各校教育改革發(fā)展和教育治理能力、治理水平的現(xiàn)代化，提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力；加強區(qū)域范圍內(nèi)教育國際交流與合作，促進國際理解教育，推動跨文化交流，增進對不同國家、不同文化的認識和理解；適應國家經(jīng)濟社會對外開放的要求，面向地方和學校，著眼培養(yǎng)胸懷祖國、面向世界，具有國際視野、通曉國際規(guī)則、未來能夠參與國際事務和國際競爭的高素質(zhì)國際化人才”。

四是以“了解”國外文化為目的的國際理解教育，通常稱為“3F”國際理解教育，即以國外“食物（food）、服飾（fation）、節(jié)日（fastible）”的固定知識學習為主要目標，以在本校內(nèi)舉辦“**文化節(jié)”等作為主要形式。

這四大類國際理解教育，其理論來源、教育目標和內(nèi)容體系各不相同，形成了我國國際理解教育的百花園。我們認為，國際理解教育應是立足本國，培養(yǎng)學生作為全球、國家、社會、自然之一員的責任感，通過教育使學生擁有全球胸懷，為世界之和平作出貢獻，同時在紛繁復雜的世界局勢中維系自己穩(wěn)定的價值體系，培養(yǎng)對自身文化傳統(tǒng)的認同和對世界文化的包容態(tài)度。在國際理解教育的實踐過程中，唯有知曉不同的概念來源及邊界，才能找到坐標，明確本校、本課程的國際理解教育目標及內(nèi)容，才能做到“有目的、有計劃地實施”。

國際理解教育的問題與誤區(qū)

近10年來，我國的國際理解教育實現(xiàn)了數(shù)量上的快速增長。北京、上海等地區(qū)自不必說，許多內(nèi)地城市也出現(xiàn)了大規(guī)模推行的例子。隨著國際理解教育進入深層發(fā)展階段，原有發(fā)展模式問題也越來越凸顯。

國際理解教育的推行主體多為地方教育行政機構(gòu)，其目的是加快本地區(qū)教育國際化進程。而在這種自上而下的推動過程中，不少學校為了“完成任務”被動實施，缺乏長遠持續(xù)的實施目的和計劃，難以延續(xù)。

對本校、本地區(qū)國際理解教育的目標、內(nèi)容框架等缺乏系統(tǒng)、原創(chuàng)的設計，為短期收效而注重“國際了解”教育，使國際理解教育流于形式、難以深入。實施形式多以活動為主，游離于學?，F(xiàn)有課程之外，導致各項活動時間間隔較長、不連貫、偶發(fā)等問題。

有些學校為了短期內(nèi)迅速推廣，編寫出校本教材或資料集，以傳授固定、靜止的國外文化知識為主要內(nèi)容，照本宣科，造成“國際誤解”教育。

在國際理解教育理論研究尚未跟進的情況下，不少學校、教師雖然有諸多熱情，但缺乏對該問題的系統(tǒng)研究，導致教育內(nèi)容難以深入，有的甚至背離了國際理解教育的初衷。

以上種種問題，是在國際理解教育量的增長過程不可避免的，有必要通過活動課程化、課程系統(tǒng)化的過程進行消解。

從“活動化”向“課程化”轉(zhuǎn)型

我國各地實施國際理解教育的時間雖然不短，但大多以中小學教育實踐探索的形式出現(xiàn)，或作為地方政府教育國際化政策的一環(huán)在本地區(qū)內(nèi)推廣。

教育部頒布的政策文獻中出現(xiàn)“國際理解教育”一詞是在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中?！毒V要》第十六章第五十條明確提出：“提高交流合作水平。擴大政府間學歷學位互認。支持中外大學間的教師互派、學生互換、學分互認和學位互授聯(lián)授。加強與國外高水平大學合作，建立教學科研合作平臺，聯(lián)合推進高水平基礎研究和高技術(shù)研究。加強中小學、職業(yè)學校對外交流與合作。加強國際理解教育，推動跨文化交流，增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解。”從政策文本可知，該時期我國對國際理解教育的定位是“教育國際化的一環(huán)”，宗旨是提高我國教育的國際競爭力。

而在2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中提出“國際理解”素養(yǎng)，并將其解釋為“具有全球意識和開放的心態(tài)，了解人類文明進程和世界發(fā)展動態(tài)；能尊重世界多元文化的多樣性和差異性，積極參與跨文化交流；關注人類面臨的全球性挑戰(zhàn)，理解人類命運共同體的內(nèi)涵與價值等”?？梢园l(fā)現(xiàn)，國際理解素養(yǎng)強調(diào)的是“人類命運共同體”。

目前，我國國際理解教育的實施途徑比較廣泛，包括“國家課程滲透”“開發(fā)校本課程”“舉辦學校特別活動”“依托國際交流活動”“依托海外游學活動”等，而所有途徑都可開發(fā)成系統(tǒng)課程?！皣艺n程滲透”主要是指在立足本國的基礎上，在國家課程內(nèi)實施國際理解教育，例如通過語文、歷史、地理、德育類課程滲透國際理解教育的理念，重新設計課程內(nèi)容；“開發(fā)校本課程”則主要指以班級單元課程或全校校本課程的形式開發(fā)出本校、本年級獨特的國際理解教育課程。由于校本課程所具有的靈活性、跨學科、活動為主等特點，更有利于國際理解教育的實施?？傊瑹o論用怎樣的方式進行開發(fā)，都要明確這些課程所要培養(yǎng)的是學生的哪些國際理解能力和態(tài)度，通過哪些途徑、時間來實施。唯有從課程角度思考和定位，才能避免將國際理解教育簡單歸結(jié)為外國文化知識學習的“淺層理解”局面，使其成為對學生真正產(chǎn)生影響的長遠、系統(tǒng)的教育。

總的來說，我國國際理解教育的目標是通過培養(yǎng)學生作為全球社會、國家、地區(qū)、自然界中的.員所應具備的知識、能力和態(tài)度，使學生關注到全球化狀態(tài)下人與人、人與自然的相互依賴性愈加明顯的事實，思考人類共同面臨的問題，同時具備國家公民之責任感，力求解決全球化帶來的國內(nèi)問題，為建設可持續(xù)發(fā)展的世界和國家作出應有貢獻。

基于這一點，各地、各學校在開發(fā)國際理解教育的課程中，應首先確定本地區(qū)、本學校所要開發(fā)的課程是基于國際理解教育怎樣的目標。從空間維度上說，目標設定需要考慮的是“作為國民”“作為社會中的一員”“作為世界中的一員”“作為自然界中的一員”，怎樣在全球大家庭中生存、生活的問題；從學習內(nèi)容上說，需要考慮今天全球共同面臨的諸多問題，以及怎樣理解和解決這些問題。根據(jù)這些坐標，設計出本地區(qū)、本校的課程體系，才能使國際理解教育有的放矢。

既然國際理解教育的主要目的不是為了“了解國外文化”“長見識”，而是要培養(yǎng)21世紀對自身文化傳統(tǒng)認同和對世界文化包容的人，那么按照這個目標選定豐富、多樣的課程內(nèi)容體系是決定其成敗的關鍵。在此過程中，需要定位從哪個維度選擇內(nèi)容領域，然后再根據(jù)內(nèi)容領域選定具體主題，使課程開發(fā)持續(xù)性地橫向擴展和縱向深化。例如，“全球”維度有：對全球共同關注的當下熱點問題討論、全球責任意識、和平、文化間理解等相關主題；“國家”維度有：由于全球化帶來的國內(nèi)問題、國內(nèi)各民族之間和諧共生、作為公民的國家認同感、全球化時代公民責任等主題；社會維度有：從家鄉(xiāng)看世界、參與社會事務、社會安全、與地區(qū)中不同價值觀、文化背景的人和諧共生等主題；自然維度包括環(huán)境、生物多樣性、對自然的敬意、與自然的共生等主題（見表1）。

此外，這些主題的開發(fā)應與課程實施模式相結(jié)合。例如，以在國家課程中滲透其理念的形式開發(fā)國際理解教育課程時，應考慮與原有課程計劃的銜接；作為校本課程開發(fā)時需要關注的是獨立的系列主題設計；作為學?；顒舆M行開發(fā)時，需要明確所定主題適合以什么形式、在哪個年級實施等。

正因為國際理解教育不拘泥于特定的形式，也因此可以打破國家課程與校本課程的界限、學?；顒优c課程的界限、校內(nèi)校外場域的界限，同時也可打破學科界限，設計出靈活、生動的國際理解教育課程。重要的是怎樣在課程實施過程中，找到真正有利于培養(yǎng)學生能力和態(tài)度的方法。

近年來，以下教學方法廣受教師歡迎。

第一，在文化理解相關主題中，為避免學生形成對國外文化的刻板印象，多用建構(gòu)式教學方法，讓學生多角度理解文化的傳承與變革。例如，“和服，是日本的傳統(tǒng)民族服裝”是不少學校在學習日本文化時經(jīng)常采用的內(nèi)容，但與其讓學生學習這些內(nèi)容，不如通過“今天的日本人在什么場合穿什么樣的和服？”等內(nèi)容的討論，讓學生理解“穿和服”的文化在今天的日本是怎樣被傳承的。

第二，為了讓學生能夠站在不同立場思考全球問題等，用代表不同立場的小組之間進行討論等方法。例如，今年曾受到世界各國普遍關注的難民問題，與其把已確定的立場和已有的結(jié)論教給學生，不如讓學生分為難民組、接納和拒絕接納難民的國家組分別陳述觀點進行討論，然后讓學生分小組決定接受還是拒絕難民的進入，并說出理由。

第三，游學課程盡量設計為探究式學習，讓學生分主題進行調(diào)查、統(tǒng)計、訪談、合作等。

第四，國際交流課程盡量通過“圍繞某一主題的對話”，而不只是簡單的文藝表演或食物品嘗等表面交流。

國際理解教育在我國的理論體系并不完善，教育一線的經(jīng)驗積累也不夠充分。但是，培養(yǎng)具有國際理解能力的人卻是我國不可回避的課題，也是我國中小學教育需要不斷探索的熱點問題。