夏雪梅 方臻

作業(yè)，尤其是小學(xué)階段的作業(yè)，不僅是作業(yè)，更是一種學(xué)習(xí)習(xí)慣、態(tài)度和心理品質(zhì)的養(yǎng)成；不僅是課后鞏固課堂知識(shí)，更是課前學(xué)生多樣化認(rèn)知觀念和“迷思”觀點(diǎn)的展現(xiàn)，是教師診斷和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估手段；不僅意味著課堂任務(wù)的完成，而且關(guān)涉與家庭或社區(qū)交互的活動(dòng)，要將學(xué)校作業(yè)與學(xué)生真實(shí)的生活聯(lián)系起來。

對(duì)作業(yè)的“主動(dòng)投入”比作業(yè)的“完成”和“正確”更重要

快速、準(zhǔn)時(shí)地完成作業(yè)，所有的作業(yè)都正確，這可能是大多數(shù)教師比較期待的理想作業(yè)行為，甚至學(xué)生也抱有這樣的觀點(diǎn)。這種對(duì)作業(yè)的“完成”和“正確”的追求，對(duì)教師與學(xué)生的作業(yè)行為都產(chǎn)生了重要的影響。

在教師身上我們看到，當(dāng)教師以“完成”和“正確”作為導(dǎo)向的時(shí)候，他會(huì)布置大量重復(fù)的、基礎(chǔ)的題目，以此訓(xùn)練學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)上的速度和正確率。在翻閱教師的作業(yè)札記和學(xué)生的作業(yè)本中，我們不止一次看到，當(dāng)學(xué)生答案出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)教師追求正確答案的急切心情，卻忽視了學(xué)生錯(cuò)誤中有可能隱藏的認(rèn)知思想；當(dāng)學(xué)生答案都正確時(shí)，教師會(huì)認(rèn)為所有的教學(xué)目標(biāo)都完成了，而忽視了學(xué)生是怎樣完成作業(yè)的及其思維過程、作業(yè)習(xí)慣等。

當(dāng)學(xué)生以“完成”和“正確”為導(dǎo)向的時(shí)候，他會(huì)盡可能避免那些具有認(rèn)知挑戰(zhàn)性的題目和作業(yè)，因?yàn)檫@些作業(yè)有可能需要更長的時(shí)間，更有可能會(huì)出錯(cuò)，需要不斷調(diào)整與修正，這些都會(huì)影響他的作業(yè)完成率和正確率。因此，當(dāng)學(xué)生有作業(yè)選擇權(quán)的時(shí)候，他會(huì)以簡單的、不容易錯(cuò)的、不需要訂正為取向來選擇作業(yè)。而當(dāng)學(xué)生不得不做這些有挑戰(zhàn)性、需要更多付出和投入的作業(yè)時(shí)，他就可能馬虎了事，或依賴家長。因?yàn)樗仓?，“完成”和“正確”是顯性的，可能帶來的是教師的表揚(yáng)，而“過程”教師是看不見的，更重要的是，這些作業(yè)往往是不納入考試范疇的。

在調(diào)查和訪談中，我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)奇怪的現(xiàn)象：有相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)機(jī)械的識(shí)記類作業(yè)很感興趣，有些在成人看來很枯燥的作業(yè)，他們也說自己很喜歡。有些教師認(rèn)為，兒童會(huì)對(duì)這些枯燥、乏味、低水平、重復(fù)的練習(xí)感興趣，說明他們意識(shí)到這些東西對(duì)他們的成績提升是有價(jià)值的；另一些教師認(rèn)為，兒童對(duì)這些練習(xí)感興趣，在于他們從來沒有接觸過別的類型的作業(yè)，在他們的視野中，作業(yè)都是這樣的。爭論進(jìn)一步聚焦到，如果學(xué)生對(duì)這些練習(xí)感興趣，是否就意味著我們應(yīng)該繼續(xù)給他們提供這種類型的作業(yè)？

在我們看來，這種類型的兒童是已經(jīng)被作業(yè)“規(guī)訓(xùn)”了的兒童。杜威曾經(jīng)評(píng)論過，“因?yàn)闊o意義而不愉快的活動(dòng)如果堅(jiān)持下去，也許會(huì)產(chǎn)生好感。假如環(huán)境連續(xù)提供所需要的工作方式而排除另一種方式，人們也可能對(duì)一種例行的和機(jī)械的程序發(fā)生興趣”。因此，他反駁說：“有人捍衛(wèi)和贊揚(yáng)愚笨的手段和無謂的聯(lián)系，因?yàn)椤畠和瘜?duì)于這類東西是有興趣的，是的，這正是最糟糕的；人的心理不讓它用于有價(jià)值的事情……就降低到讓它隨便做什么的水平，而且必然對(duì)狹隘的和阻礙生長的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生興趣?！睂?duì)于這樣的兒童，我們要做的不是順從他們的“興趣”，繼續(xù)讓他們做枯燥的練習(xí)，而是激發(fā)他們朝向更有認(rèn)知挑戰(zhàn)性或需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作、自我表達(dá)才能完成的新型作業(yè)。

當(dāng)師生雙方的作業(yè)行為都趨向于“完成”和“正確”的時(shí)候，一個(gè)穩(wěn)固的作業(yè)布置和完成的行為模式就形成了。就當(dāng)下小學(xué)的情況而言，大多數(shù)作業(yè)系統(tǒng)是建立在這一模式之上的。支撐這一模式的是行為主義的學(xué)習(xí)“操練”，雙方都以完成任務(wù)為目的。若要打破這個(gè)思維和行為模式，我們需要追問：理想的作業(yè)行為除了“完成”和“正確”之外，到底還是什么？為了實(shí)現(xiàn)作業(yè)的心理意義，比“完成”和“正確”更重要的是什么？

對(duì)小學(xué)生而言，比作業(yè)的“完成”和“正確”更重要的，是學(xué)生對(duì)作業(yè)的主動(dòng)投入。所謂主動(dòng)投入，是指學(xué)生出于積極的作業(yè)動(dòng)機(jī)、信念而引發(fā)的積極行為。主動(dòng)投入有以下幾個(gè)標(biāo)志：

第一，學(xué)生知道作業(yè)的意義，為自己的作業(yè)負(fù)責(zé)。學(xué)生知道作業(yè)對(duì)他來說意味著什么，所以作業(yè)對(duì)他而言，是一件主動(dòng)選擇的行為，而不是教師強(qiáng)加給他的。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為他已經(jīng)掌握了相應(yīng)的知識(shí)與技能時(shí)，他會(huì)主動(dòng)向教師提出不做這樣的作業(yè)或換做另一種作業(yè)。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為他還沒有掌握相應(yīng)的知識(shí)或能力時(shí)，他會(huì)主動(dòng)要求做相關(guān)的作業(yè)幫助自己加強(qiáng)理解。

第二，主動(dòng)的作業(yè)時(shí)間。為了完成作業(yè)，在不需要家長和教師的督促下，學(xué)生會(huì)自覺地克服作業(yè)完成過程中的困難，排除外界干擾。即使是長周期作業(yè)，他也能付出較多努力和時(shí)間。在作業(yè)的完成過程中，他會(huì)主動(dòng)排除干擾，思考與解決問題，而不是以快快完成為唯一導(dǎo)向。

第三，主動(dòng)投入的另一個(gè)表現(xiàn)是學(xué)生在認(rèn)知上的挑戰(zhàn)性。研究表明，認(rèn)知參與度是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要行為指標(biāo)之一，是產(chǎn)生深度理解與學(xué)習(xí)的關(guān)鍵認(rèn)知過程。帶有主動(dòng)投入趨向的學(xué)生更愿意選擇那些他認(rèn)為有意義、更能鍛煉自己的作業(yè)。這樣的作業(yè)行為是我們認(rèn)為的理想的作業(yè)行為。

如果我們將“作業(yè)負(fù)擔(dān)”同時(shí)看作是一種客觀和主觀的產(chǎn)物，在嚴(yán)格控制作業(yè)量的前提下，如果教師的作業(yè)設(shè)計(jì)能夠把握住學(xué)生的心理，這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)才能給學(xué)生帶來深度的學(xué)習(xí)反饋。而所謂深度的學(xué)習(xí)反饋，就不僅僅是通過作業(yè)獲取認(rèn)知上的鞏固與發(fā)展，更在于學(xué)生能夠在較好的情感體驗(yàn)下促進(jìn)自己良好的作業(yè)行為和作業(yè)品質(zhì)的養(yǎng)成。

基于學(xué)生心理機(jī)制的作業(yè)設(shè)計(jì)

對(duì)小學(xué)生而言，要讓他們產(chǎn)生對(duì)作業(yè)的投入，并不是一件容易的事情。為了讓學(xué)生主動(dòng)投入，教師需要思考，應(yīng)該怎樣進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)？在與學(xué)校的共同研究中，在吸納大量的國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，我們逐步抽離出教師可以控制的重要的作業(yè)特征，如表1所示。

通過對(duì)這些作業(yè)特征的認(rèn)識(shí)，我們看到，作業(yè)設(shè)計(jì)確實(shí)是一個(gè)系統(tǒng)，教師要設(shè)計(jì)的不僅是布置怎樣的作業(yè)，還包括怎樣布置作業(yè)、布置作業(yè)以后怎么辦，而這一切設(shè)計(jì)都是基于教師對(duì)學(xué)生的適應(yīng)性作業(yè)行為有更清晰的認(rèn)識(shí)。從上文的分析中我們可以看到，“完成”和“正確”所對(duì)應(yīng)的作業(yè)類型更多是偏向于識(shí)記、練習(xí)類作業(yè)，如果要打破這一模式，可能需要其他的作業(yè)類型。我們發(fā)現(xiàn)了學(xué)生在完成作業(yè)時(shí)的一些特征：

在控制作業(yè)量的情況下，一部分學(xué)生愿意去做更有認(rèn)知難度的題目；

在控制作業(yè)量的情況下，一部分學(xué)生愿意犧牲挑戰(zhàn)性，避免出錯(cuò)后訂正所增加的時(shí)間和情感負(fù)擔(dān)；

當(dāng)挑戰(zhàn)可以帶來作業(yè)量的減少或榮譽(yù)感的增加時(shí)，學(xué)生愿意去做挑戰(zhàn)性題目。

我們發(fā)現(xiàn)，破除當(dāng)前的“作業(yè)負(fù)擔(dān)”困境，需要將教育制度、社會(huì)觀念等融入作業(yè)類型的設(shè)計(jì)中來綜合考慮。之所以關(guān)注常規(guī)作業(yè)、分層作業(yè)、單元作業(yè)、長周期作業(yè)，不僅在于這些作業(yè)實(shí)際流行于當(dāng)下的教育實(shí)踐情境中，更重要的是，這些作業(yè)類型的“再概念”或許能激發(fā)作業(yè)范型的轉(zhuǎn)換，為思考“減負(fù)”問題提供一些新的可能性。

學(xué)校、師生、家長對(duì)學(xué)習(xí)的假設(shè)是：作業(yè)是必需的，作業(yè)量與學(xué)業(yè)成績正相關(guān)。因此，教師在日常作業(yè)布置中大量增加作業(yè)量，而又由于當(dāng)下測(cè)驗(yàn)技術(shù)的局限以及對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的高利害利用，導(dǎo)致教學(xué)過程中過于強(qiáng)調(diào)作業(yè)的知識(shí)本位，使作業(yè)與測(cè)驗(yàn)高度接近，缺乏從育人的角度思考作業(yè)設(shè)計(jì)與運(yùn)用的有效性。探討常規(guī)作業(yè)，正在于破解這一難題，思考如何扭轉(zhuǎn)在常規(guī)作業(yè)中的嚴(yán)重的“大容量”和“應(yīng)試傾向”。

很多教師和家長認(rèn)為，作業(yè)是要面向全體學(xué)生的，所有的學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，作業(yè)多做總是好的，導(dǎo)致教師在處理作業(yè)問題時(shí)缺少個(gè)性化的措施。探討分層作業(yè)，正在于減少作業(yè)的“大容量”，增強(qiáng)作業(yè)的針對(duì)性和有效性。

在不斷追趕進(jìn)度和一課又一課作業(yè)的持續(xù)沖擊下，課堂中教師對(duì)什么內(nèi)容都不敢放過，什么內(nèi)容都要教學(xué)，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)目標(biāo)的碎片化，進(jìn)而引發(fā)作業(yè)的碎片化。探討單元作業(yè)，正在于整合零散的碎片目標(biāo)，從學(xué)科結(jié)構(gòu)的角度思考作業(yè)設(shè)計(jì)。

目前，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的短期功利，忽視積累性學(xué)習(xí)與項(xiàng)目學(xué)習(xí)。探討長周期作業(yè)，在于讓學(xué)生有自我挑戰(zhàn)克服作業(yè)惰性心理的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生有在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)解決問題的機(jī)會(huì)。鑒于此，針對(duì)特定作業(yè)類型可能引發(fā)的學(xué)生作業(yè)行為問題，我們形成如下的思考與行動(dòng)框架（見表2）。

值得注意的是，這些特征都要經(jīng)過學(xué)生這一過濾系統(tǒng)。也就是說，學(xué)生的感覺很重要。如果教師預(yù)設(shè)的這些作業(yè)特征不能激發(fā)學(xué)生正向的動(dòng)機(jī)與情緒，學(xué)生就有可能體會(huì)不到。這就是為什么在教育實(shí)踐中面批、同學(xué)互批、分層作業(yè)等看似革新的作業(yè)行為卻往往很容易引發(fā)學(xué)生的反感，因?yàn)槊媾?、同學(xué)互批往往傷害了學(xué)生的情感體驗(yàn)，分層作業(yè)則給學(xué)生貼上了標(biāo)簽，引發(fā)學(xué)生的低效能感。這就提醒我們，在調(diào)整任何作業(yè)特征時(shí)，都要考慮學(xué)生是如何看待這些作業(yè)特征變化的，這一調(diào)整是激發(fā)他們更積極的動(dòng)機(jī)和情感，還是有可能起到反作用。

在小學(xué)生的作業(yè)情境中，家長也是影響上述作業(yè)特征的一個(gè)主要群體，教師精心設(shè)計(jì)的作業(yè)，有可能會(huì)在家長的干預(yù)下起到相反的效果。因此，教師在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，獲得家長的理解和支持是非常重要的。美國著名的家長參與研究者愛潑斯坦（Epstein）提出了六個(gè)不同層次的家長參與，其中前三個(gè)層次與作業(yè)相關(guān)：第一個(gè)層次是“教養(yǎng)”，指學(xué)校要協(xié)助家長建立一個(gè)理想的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境。第二個(gè)層次是“家校溝通”，學(xué)校要和家庭建立起關(guān)于作業(yè)的溝通信息渠道。第三個(gè)層次是“家庭學(xué)習(xí)活動(dòng)”，是指家長在家參與促進(jìn)孩子學(xué)習(xí)的活動(dòng)。在教師設(shè)計(jì)作業(yè)的時(shí)候，首先要澄清家長在作業(yè)中的責(zé)任和角色，如果一味讓家長作為作業(yè)的檢查、批改、修正者，可能反而會(huì)引發(fā)學(xué)生不良的作業(yè)行為。因此，循序漸進(jìn)地先與家長共同構(gòu)建理想的家庭作業(yè)環(huán)境，再了解學(xué)生在家庭中的作業(yè)行為，進(jìn)而設(shè)計(jì)一些讓家長參與的作業(yè)類型，可能是一種比較可行且良好的互動(dòng)方式。