王姣姣

教師培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的一種重要手段。近年來，全國各地廣泛開展各種層次、各種類別的中小學教師培訓。為了解教師培訓的實際效果及存在的問題，尋找改進策略，筆者從吉林省的8個市、縣隨機抽取一年內參加過“國培計劃”“省培計劃”和“市培計劃”三級培訓的820名中小學教師進行了問卷調查和訪談，對結果進行統(tǒng)計和分析后作出一些分析和思考。

“得”與“失”：中小學教師培訓現(xiàn)狀

培訓課程結構設計合理，與培訓主題緊密銜接，但課程的針對性有所欠缺，“專業(yè)能力”課程模塊還需加強。多數(shù)參訓教師認為，三級培訓項目均能做到培訓主題明確、培訓課程與主題緊密銜接，這與國家近幾年大力倡導“主題式培訓”密不可分。但是，在課程內容設置上仍沒有完全滿足教師需求，其中國培課程只有66%教師滿意，省培與市培的課程滿意度也只有74%和71%，這與培訓機構缺乏客觀有效的需求分析有很大關系。

在課程結構設計上，三級培訓項目注重專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三大模塊之間的有機結合。但對這三個模塊，教師滿意度呈逐漸下降趨勢，專業(yè)能力模塊的滿意度最低。實際上，指向教師專業(yè)能力的課程設計應是培訓的重中之重?！丁皣嘤媱潯闭n程標準》提出：“實踐性課程比例要占到整個培訓課程的50%”，但實踐性課程的實施效果并不理想，這既有培訓課程設計問題，如實踐課程不貼合教師實際、缺乏有效的跟蹤指導等；也與參訓教師的理念、態(tài)度、能力水平等有關，如不愿接受新技能、實踐水平欠缺等；還有來自學校內部的組織性因素，如缺乏實踐環(huán)境和條件支持等，這些因素的共同作用導致教師專業(yè)能力課程難以發(fā)揮實效。

培訓方式日趨靈活多樣，強調建立“學習共同體”，但學員的互動參與不夠，實踐類活動缺乏一定的實用性。參訓教師普遍認為，三級培訓項目在培訓方式上不同程度地體現(xiàn)出創(chuàng)新趨勢，能在傳統(tǒng)講授式的基礎上，拓展實施參與式、體驗式的培訓，創(chuàng)建學習共同體，這既符合《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》（以下簡稱《意見》）的要求，也有利于教師返崗后的知識應用。

有近三分之一的參訓教師認為，培訓缺乏與專家互動交流的機會，近五分之一的教師提出教學觀摩與實踐活動未能貼近教師教學實際，難以在工作實踐中轉化應用。有的教師明確說“教學觀摩課只適合城市，不符合農村教學現(xiàn)狀”。原因除了前述缺少需求分析及培訓者主觀因素之外，更重要的是在培訓方式改革上存在著“形式大于內容”的傾向，雖具備參與式、體驗式的外觀，卻未能觸及參與和體驗的內容、程度以及何時參與、怎樣參與等實質環(huán)節(jié)。

培訓資源較為豐富，師資資源、技術資源、文本資源相互支撐，但市級項目的培訓資源有效程度明顯偏低，其中文本資源還有待挖掘。培訓資源包括師資資源、技術資源和文本資源。師資資源主要由高校專家、一線優(yōu)秀教師和?。ㄊ校┘壗萄袉T組成，其中一線教師的培訓教學最受認可，其次是高校專家，再次是教研員。在技術資源上，三級培訓項目能有效利用網絡為教師提供更多培訓支持，滿意度達85%以上。相較于師資資源和技術資源而言，文本資源更需要繼續(xù)完善，三級培訓項目的參訓教師認為培訓機構提供的文本和電子資料不夠充分有效。

另外，需引起重視的是，市級項目在師資資源、技術資源、文本資源三個方面的滿意度均最低，主要受地域環(huán)境、經費額度、培訓意識等不利因素影響，尤其受培訓者意識所限，沒有重視培訓資源開發(fā)，未對已有的物質條件和文本資源進行有效選擇和利用，更未意識到參訓教師本身就是一種培訓資源，這些都有待改進和完善。

培訓促進了教師專業(yè)成長，但未能幫助教師有效解決教學實踐問題，新知識與新技能的應用效果尚需提高。調查表明，教師普遍認可各級培訓對促進自身專業(yè)發(fā)展所起的重要作用。返崗之后，80%以上的教師認為培訓在不同程度上更新了教學理念，補充了專業(yè)知識，提升了教學能力。但是，在提到“培訓對您解決教學中實際問題的作用”時，各級培訓項目都有部分教師表示難以解決，說明培訓與工作實踐的關系還需進一步加強，需要促進培訓新知識與新技能的轉化應用。

另外，在三級培訓項目的橫向比較中，市培項目的技能提升效果和應用程度明顯高于國培和省培，這在一定程度上表明市培項目在貼近教師需求和后續(xù)跟蹤指導方面更具優(yōu)勢。因為市培項目的培訓對象都是本地教師，屬于相對固定的群體，加之項目設計者對本地區(qū)教師隊伍現(xiàn)狀較為熟悉，既利于結合地方需求有針對性地組織培訓，又便于開展后續(xù)跟蹤指導，促進培訓技能應用。

“思”與“行”：如何提升中小學教師培訓效果

首先，做好多元整合的培訓需求分析。培訓需求分析的目的在于弄清楚誰最需要培訓、培訓什么、如何培訓等一系列問題，具有很強的指導性，是確定培訓目標、設計培訓課程、有效實施培訓的前提。

當前，無論是培訓項目規(guī)劃還是培訓方案設計，都強調以需求為導向，但是如何獲取和怎樣對待教師需求則需深入思考。一方面，應通過量化分析和質化研究相結合的方式，客觀梳理教師的培訓需求，避免培訓者的主觀經驗判斷；另一方面，應在教師單一需求的基礎上進行多元需求的整合，避免唯教師需求至上的傾向。

筆者抽查了三級培訓項目的11份培訓方案，發(fā)現(xiàn)培訓定位多立足于滿足教師的崗位需求和個人需求，即只著眼于提高教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能，而對于指向教師未來發(fā)展所必備的社會需求和組織需求則鮮有涉及。其實，培訓不僅要滿足教師需求，更要引領教師需求，既要將教師個人的當下需求與長遠需求、顯性需求與隱性需求、原有需求與生成性需求等結合起來，又要將教師的個人需求與崗位需求、社會需求、組織需求等有機融合，從而為準確定位培訓目標與課程提供有效信息。

其次，設計“視界融合”的培訓課程。教師培訓的本質是讓教師的思想、觀念與行為發(fā)生改變，并讓教師學會創(chuàng)造的一種活動?！案淖兣c創(chuàng)造”不僅體現(xiàn)在教師的教育理念、知識結構等方面，更體現(xiàn)在教師的教育教學實踐中。由于教師受到文化背景、傳統(tǒng)觀念、知識水平等因素的影響，形成了對教育教學的不同理解與判斷，他們參加培訓不是被動地接受事先設計好的課程，而是借助培訓，改變、整合、創(chuàng)新自己的“前理解”。培訓課程設計就是要在教師“前理解”的基礎上，實現(xiàn)培訓設計者、講授者與參訓教師之間基于不同視角、不同立場的對話與融合。正如伽達默爾所言“理解就發(fā)生在視界融合的過程中”，只有尊重教師的“前理解”，培訓課程才能被教師進行有效的加工、轉化、吸收。

不同主體視界融合的關鍵在于課程要指向教育教學實踐，指向教師的實際需求，指向實踐中的“真問題”，這就意味著培訓課程應把實踐性課程作為主體，專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三大課程模塊需緊密銜接，共同解決“教育教學實踐問題”，從而提高培訓課程的針對性與實效性。

再次，強化“參與體驗”的培訓方式?！兑庖姟访鞔_提出：“各地要針對教師學習特點，強化基于教學現(xiàn)場、走進真實課堂的培訓環(huán)節(jié)。”培訓方式應以教師為主體，創(chuàng)設有利于教師參與體驗的學習情境。

“參與體驗”有多種方式：一是在專題講座中增加互動交流，使培訓不再是參訓教師被動接受和灌輸信息的過程，而成為其與專家共同思考、積極建構的過程。二是案例教學和現(xiàn)場診斷。培訓不是為了提供一些事實性知識，而是為了激發(fā)具有問題意識的高層次學習。面對真實的教育教學問題，先由參訓教師從多個角度思考回答，在此基礎上專家適時點撥指導，從而生成一套切合實際的、可被應用的問題解決策略，讓教師理解問題解決背后蘊含的教育原理，實現(xiàn)從感性到理性的升華。三是情境體驗和跟崗培訓，從教師關注的教學難點、重點出發(fā)，通過觀摩示范課和自己上研討課，引導參訓教師在活動、表現(xiàn)和體驗中反思自己的教學經驗和實踐性知識，在交流和分享中學習他人的長處，以此促進教師產生新的教學理念和方法。

又次，建立相互支持的培訓資源體系。相互支持的培訓資源體系可以從橫向和縱向兩個角度理解。橫向是指培訓中的師資資源、技術資源和文本資源的相互支持，其中師資資源是核心，技術資源是保障，文本資源是載體，三者缺一不可。

調查顯示，各級培訓機構較為重視師資資源和技術資源，已逐步建立起培訓專家?guī)旌途W絡服務平臺，但文本資源開發(fā)還有待加強。文本資源分成兩部分，一部分是預設性的，即培訓機構在教師參訓時提供的相關參考資料，用以輔助學習；另一部分是生成性的，是培訓過程中學員與專家以及學員之間通過智慧碰撞而生成的資料，這部分對于教師而言是極富使用價值的，但又是最易被培訓機構所忽視的。培訓機構應著眼于兩方面的文本資源建設，既要關注給予教師什么，又要發(fā)現(xiàn)教師生成了什么，并將兩部分資源優(yōu)化整合，建立教師的學習資源庫，為后續(xù)的培訓項目提供支持。

縱向資源支持主要是指國家級、省級、市級培訓機構之間的培訓資源共享，在共享優(yōu)質資源的同時，各地只需補充地方的特色資源即可，這樣既避免資源的重復建設，又實現(xiàn)了資源的最大化利用。

最后，提供專業(yè)的后續(xù)跟蹤指導。教師的培訓學習分兩個階段：一是學習與鞏固階段，二是應用與維持階段。第一階段是教師學習與消化培訓內容的過程，第二階段是教師應用培訓所學的過程。調查顯示，后續(xù)跟蹤指導是保證教師培訓效果的重要手段，是培訓中不可或缺的環(huán)節(jié)。

當前，培訓機構均已認識到后續(xù)跟蹤指導的重要性，但是對于誰來跟蹤以及跟蹤指導什么則不夠清晰?，F(xiàn)有的普遍做法是由培訓班主任或是一名指導教師進行后續(xù)跟蹤指導，這樣做的弊端是跟蹤指導者很難深入學科內部進行有效指導。

實際上，最適合的跟蹤指導者莫過于參訓教師所在縣區(qū)的教研員，因為他們既具有學科的專業(yè)性，又熟悉本地教師的實際，且有精力提供個性化的指導。培訓機構只需對他們進行方案培訓，讓他們明確培訓目標和內容，以便開展有針對性的指導。

至于跟蹤指導什么，則可著眼三個方面：一是指導課堂教學實踐，幫助教師解決培訓知識應用過程中出現(xiàn)的問題；二是指導教師教學反思，不斷總結培訓實踐效果和經驗；三是指導教師理論提升，幫助教師將獲得的經驗系統(tǒng)化和理論化。通過三方面的緊密銜接，促使參訓教師把培訓理論轉化為教學實踐、再把教學實踐提升到培訓理論，這一螺旋上升的過程既能夠不斷強化培訓內容，又能夠持續(xù)提高培訓效果。