林志芳

2006年開始，我陸陸續(xù)續(xù)寫了一些關(guān)于小學語文課堂教學的評論，其中大部分是對小學語文界名師課例的點評，它們發(fā)表在有關(guān)小學語文類的各種刊物上，使我有幸與更多的小學語文教師相互了解與交流。但是，回頭想想，我最初開始這樣寫作的時候，對評課本身并沒有明確的、理性的認知。說來慚愧，一路寫下來，文字背后更多的是自己對語文、對教育、對文本、對課堂的“直覺”與“體悟”，寫作的過程很接近弗朗士所說的“靈魂在杰作中的冒險”。近日，細讀伽達默爾“解釋學”的相關(guān)文獻，伽達默爾對于理解與解釋的本體論哲思帶給我極大的啟示。在一定意義上，課堂教學就是一件“作品”，課堂評論就是對某一課堂教學“作品”而做出的理解與解釋、批評與鑒賞。借用哲學解釋學這面鏡子，我似乎可以照見并梳理自己潛藏的評課觀。

伽達默爾繼承了海德格爾的“理解和解釋是存在的基本方式”的存在論觀點，并進一步指出“理解是屬于被理解之物的理解”，他給予解釋者的“前見”（或稱“偏見”）以合理的地位，認為傳統(tǒng)和“前見”是理解的必要前提。被理解之物與理解者各有一定的視域，理解的過程應(yīng)該是被理解之物與理解者的兩種視域都敞開并最終融合，生成第三種視域空間的過程。

用伽達默爾的哲學解釋學對語文課堂教學評論進行透視，可以做出如下的理解：教學理解存在于語文教師每一個教育現(xiàn)場的當下，語文教師一定是帶著自己的教學理解、課程理解從事自己日常的教學實踐與教學觀察的。盡管這種存在論方式的“理解”并不為每一位教師清醒或自覺地認知。每一位語文教師對課堂教學（可以認為是特殊的作品或者文本）的理解與解釋都有自己認知的“前見”，這就是他本身已有的學科知識、教育教學觀念甚至情感態(tài)度等，這也是他的“視域”。評課的過程就是一個理解與解釋的過程，在這個過程中，評課者無需力圖剔除自己的“前見”，也無法剔除自己的“前見”，實現(xiàn)對課堂教學與執(zhí)教者完全“正確”的理解。理想的評課過程應(yīng)該是評課者與課堂作品（以及課堂作品背后的執(zhí)教者）雙方視域都敞開、真誠對話的過程。這種理解與解釋的過程的結(jié)果或者目標是達到視域的融合，生成第三視域空間。

兩種視域都打開，最終實現(xiàn)評課者與執(zhí)教者的視域融合，生成第三視域空間。這確實是我寫作課堂評論的理想——盡管，在十年前，我開始觀課評課的時候，并沒有自覺地以伽達默爾的理論為指導。

觀課評課時，一方面，我希望自己以“虛靜”之心觀察課堂，審視文本，揣摩執(zhí)教者的用意，盡可能地與執(zhí)教者交流，以便更好地理解課堂現(xiàn)場。我雖不直接從事小學語文教學的工作，但我長期關(guān)注小學語文教學的實踐與研究，而且我大多數(shù)的朋友都是小學語文教師，在心理上，我認同自己是這其中的一員。這使我對執(zhí)教者常常懷著“同情的理解”與“理解的同情”，在課堂教學的現(xiàn)場，我很少使用“你應(yīng)該怎么教”的思路，而是更愿意思考“你為什么這樣教”。

另一方面，我堅持獨立地對文本做出解讀，做出教學價值的判斷，然后帶著自己的理解與執(zhí)教者對話、溝通。

我的課評寫作有一個習慣，就是在完成課例的細致品讀之后，會以批注的形式，把我對本課教學的不同意見一一列清，與執(zhí)教的老師交流。這些意見有時會被執(zhí)教者接受，也有時候，執(zhí)教者會進一步向我說明他的教學設(shè)計意圖，我們再進行深入的討論。記得2011年，王崧舟老師推出《望月》一課，我在觀課學習之后，感覺到將本課的寫作特色解讀為“望月只是月”“望月不是月”“望月還是月”對小學生而言太難理解，而且也未必準確。我對照課堂的文字實錄一一寫出自己的思考，并提出修改的建議。不久，王老師接納了我的部分意見，對《望月》一課的教學內(nèi)容重新作出調(diào)整，并以《語文教學內(nèi)容的再確定》為題將修改后的教學設(shè)計以及我的二次評點重新發(fā)表出來，與老師們交流。

我也常常就研讀課例中有爭議的漢語或文學方面的專業(yè)知識請教相關(guān)的專家，然后，與執(zhí)教的老師一起帶著這些知識再回到課堂的情境里一起推敲：在小學語文教學的階段，這個知識點我們?yōu)樾W生講到什么深度合適？如何講才能更有利于學生們接受？2009年，林莘老師執(zhí)教《鯨》一課，我隱約感覺到她對文中個別句子說明方法的講解不是很準確（當時涉及的說明方法是“摹狀”）。我便寫信專門請教研究現(xiàn)代漢語的語文教學前輩聶在富老師，并請聶老師就此問題寫出簡短的文字，與林莘老師《鯨》的課例一起發(fā)表出來，供讀者參考。還有，羅才軍老師執(zhí)教《蝙蝠與雷達》一課中“蝙蝠”二字的寫字指導、盛新鳳老師詩歌教學中的“情與景”問題、薛法根老師執(zhí)教《二泉映月》一課中音樂的問題等，我都曾在課評寫作前與他們深入探討交流過。遺憾的是，這些探討的過程并沒有辦法完全在我的寫作中體現(xiàn)出來，讀者看到的往往是談?wù)摵筮_成一致的“結(jié)果”。

我不敢確定自己的寫作是否生成了第三視域空間，但是我可以確定，通過這樣的寫作，我自己的文本理解、教學理解進一步得到確證，并受執(zhí)教者的啟示，在評課的過程中獲得了新的認知。我相信評課的本質(zhì)是一場精神的“相遇”，是馬丁·布貝爾所說的“我與你”的關(guān)系，是“無論開口說話，還是沉默不語，在場的每個人都真正心懷對方”。

朱光潛先生在《談美》中將文藝批評的態(tài)度分為“旁觀式”與“浸入式”（饕餮式）兩種，不同的態(tài)度也表現(xiàn)出不同的批評價值追求，前者是科學冷靜的審視，后者是審美欣賞的投入。無疑，我屬于后者。盡管我在碩士與博士所讀的專業(yè)都是課程與教學論，但我的評課視域卻常常超出教育學范疇，反而有些文學評論的樣子，它們天馬行空，甚至有些“以詩論詩”的任性。

劉鐵芳教授在王小慶《帶著思想去評課》一書的序言中說小慶兄評課追求“淺入深出”，“將教育現(xiàn)場作為一種案例，來對人的精神世界進行剖析、探究，從而將評課從盲目的依附和定式中解放出來，從狹隘的功利和世俗的羈絆中解放出來，以批評的姿態(tài)，挖掘課堂內(nèi)的文化因素，引發(fā)讀者更為廣闊的思考”。這大概也是我追求與向往的。

王崧舟老師曾說“所評之課，不過是觀照自己靈魂的一面鏡子”。評課，是“我注六經(jīng)”，也是“六經(jīng)注我”。近十年來，這些粗淺的文字記錄著我教育生命成長的足跡，更浸潤著我真切的體驗。于我而言，在與語文相守相伴的日日夜夜里，它早已不是外在于我的工作的對象或者研究的內(nèi)容，而是我的生活本身，生命本身。我用自己完全敞開的生命體驗去觀照它，理解它，守護它。語文是家園，語文也是用來“放心”的地方。如果讀者諸君對語文有著同樣的生命之感，就不難理解我的話語里會有“給語文美麗的鄉(xiāng)愁”“當語文解甲歸田，一路有言笑”這種將語文人格化的表達方式。

很慚愧，這些文字有時可能有些“玄虛”，不過，我從未刻意弄過什么“玄虛”，我下筆往往率性而隨意，但確是真誠地記錄下自己最直接的審美體驗，這其間便省略了許多概念、判斷與邏輯。這也是我為什么在標題中常常把自己的課品解讀稱為“品悟”的緣故。關(guān)心我的師長常常提醒我要“食人間煙火”“接地氣”，對于這一點，我想，大概主要是說我在高校工作，難免陷入理論或者理想的象牙塔。我也是愿意努力改正的。不過，有時候又想，在語文的人間里，“實際的”“有用的”追求已經(jīng)那么多了，請容我仍然虔誠地仰望天空，偶爾發(fā)發(fā)呆或者做做夢吧。

（作者單位：山東濟南幼兒師范高等?？茖W校）

責任編輯 郝 波