聶在富

富有成效的識字教學需要以漢字知識為指導(dǎo)，我國自古重視漢字研究，并將研究成果應(yīng)用于識字教育。據(jù)許慎《說文解字》記載：“周禮八歲入小學，保氏教國子，先以六書?！笨梢娢覀兊南热嗽缭谌Ф嗄昵暗闹艽鸵呀?jīng)將“六書”知識應(yīng)用于教學；秦代李斯運用“六書”之說編寫出識字課本《倉頡篇》；漢代史游編寫的《急就篇》采用韻文形式將常用字分類編排，開創(chuàng)了韻文誦讀識字的先河；魏晉到清末以“三百千”為蒙學教材，形成了韻文誦讀集中識字的教學模式。

近代以來，漢字研究取得重大進展，清朝末年甲骨文的發(fā)現(xiàn)使人們對漢字的起源有了新的認識，把漢字形義學研究推進到一個新的階段。新中國成立后，漢字研究空前繁榮，國家語言文字機構(gòu)制定出一系列語言文字應(yīng)用的規(guī)范標準。上世紀80年代中期，產(chǎn)生了漢字研究的新興學科——漢字文化學。最近五六十年漢字研究的發(fā)展推動了小學識字教學改革，涌現(xiàn)出多種識字教學方法。

縱觀我國識字教學的歷史，識字教學總是與漢字研究同步發(fā)展，識字教學的每一次進步都與漢字研究的進展密切相關(guān)。當前我國基礎(chǔ)教育課程改革深入發(fā)展，《義務(wù)教育語文課程標準》對小學識字教學在數(shù)量、質(zhì)量和教學效率上提出了更高的要求，為此，教師應(yīng)當積極運用漢字形義學、漢字文化學和漢字應(yīng)用研究的成果指導(dǎo)識字教學。

一、運用漢字研究成果為識字教學注入活力

小學識字教學運用漢字研究成果，最基本的是運用漢字形義學基礎(chǔ)知識引導(dǎo)學生正確地識字和寫字。學習獨體字（象形字），要追溯其字源，說明其演變，運用多媒體、簡筆畫等進行形象化的解說，教“日”字畫個太陽，教“月”字畫個月亮；學習合體字，要讓學生積累識字知識，掌握識字工具，領(lǐng)悟構(gòu)字規(guī)律，形成自學能力。

應(yīng)當讓學生掌握好構(gòu)字率高的表意偏旁（形旁）。成字的形旁要弄清其字源，變體的要弄清其演變，如“阝”（雙耳旁），在“險”“陡”“防”“阻”等字中是“阜”的變體，表示山崖；在“郭”“都”“郡”“邦”等字中是“邑”的變體，表示城邑。漢字中以“手”及其變體做表意偏旁的字數(shù)量很大，變體各種各樣。例如：“取”字中的“又”是一只右手，“友”字是兩只握在一起的右手（），“秉”“聿”兩字中有握持物品的手，“弄”“戒”兩字中有捧物的雙手（），“教”“放”“攻”等字中有拿著木棍的手（）。掌握好表意偏旁是分析形聲字和會意字的基礎(chǔ)條件。

某些表意偏旁及其一族字負載著豐富的文化內(nèi)涵。例如“酉”字，甲骨文字體是，像一個小口、圓腹、尖底的酒壇子，是“酒”的本字，被假借為“地支”用字后加三點水另造“酒”（）字。殷商時期的甲骨文中已有“酉”字和“酒”字，是中國悠久釀酒歷史的見證。以“酉”為表意偏旁的漢字大都與酒有著直接或間接的關(guān)系，通過探究其字源，可以窺見中國酒文化的豐富多彩以及酒文化對漢語、漢字的深遠影響，例如“尊”“醞釀”“酌”“酣”等以“酉”為表意偏旁的字，都與酒有著不解之緣。

通過形近偏旁的辨析，可以指導(dǎo)學生正確地書寫漢字。例如：學生容易把“聚”下邊的“”寫成“豕”字少一橫，如果他們知道“聚”字的表意偏旁是“眾”字的變體就不會寫錯了。再如攵（反文旁）和夂（折文兒），形體相近，容易混淆。應(yīng)當讓學生懂得“攵”是“攴”的變體，“攴”作為單獨的字讀pū，甲骨文的“攴”字（）像手持木棍做事之形，所以帶反文旁的字絕大部分是動詞，如：教、改、攻、放等?！扳骸弊鳛閱为毜淖肿xzhǐ，甲骨文的“夂”字（）像腳趾向下的腳的形狀，是一個倒寫的“止”字，表示人自遠而近、自上而下的意思。有些以“夂”為構(gòu)字部件的字與后退、下降等動作有關(guān)。例如“各”字，甲骨文作，上面是腳趾向下的形體，其本義是表示人從外面向住處（）走來，其義為到來；再如“降”字，甲骨文作，右邊像腳趾向下的兩只腳一上一下，沿著土山的臺階向下行走，表示下山。

小學識字教學應(yīng)當運用漢字系統(tǒng)性研究成果改進形聲字教學。近年來關(guān)于漢字系統(tǒng)性研究的論著有北師大王寧教授的《漢字構(gòu)形學》、社科院佟樂泉教授和張一清的《小學識字教學研究》以及北大李大遂教授的論文《漢字系統(tǒng)性研究與應(yīng)用》和《漢字的系統(tǒng)性與漢字認知》等。研究認為：漢字的構(gòu)形、表意、表音各自成為一個系統(tǒng)，所謂漢字自身的規(guī)律，主要指的是漢字的系統(tǒng)性。

漢字形聲字占80%以上，漢字系統(tǒng)性理論認為，識字教學不能孤立地進行字形分析，而應(yīng)把一個個形聲字放到整個系統(tǒng)中學習，做到由此及彼，舉一反三。例如學習一個“煮”字，不能滿足于“合體字，上下結(jié)構(gòu)，上面是個‘者字，下面是四點底”這樣的字形分析，而要讓學生知道四點底（灬）是“火”字的變體，以四點底做形旁的字都與“熱”的意思有關(guān)（“燕”字例外）。日后學生在課上學習或課外閱讀中遇到“焦、照、烈、煦”等字時就可以運用形旁表意的知識進行自學。

以往的識字教學比較重視形旁的表意作用，而對于聲旁的表音作用則有所忽視。周有光先生的研究表明，聲旁的表音功能在識字教學中還經(jīng)常發(fā)揮作用，現(xiàn)代漢字聲旁的有效表音率在39%以上，有些成字聲旁有較強的構(gòu)字能力，能構(gòu)成5個以上同音形聲字的成字聲旁約有160個，其中“方”“青”“巴”“可”等成字聲旁能構(gòu)成十幾個形聲字，構(gòu)字量最大的“交”字能構(gòu)成20個形聲字。上世紀50年代北京景山學校創(chuàng)造的集中識字教學法就是利用構(gòu)字率高的成字聲旁來提高識字效率。在形聲字教學中應(yīng)當讓學生學會運用聲旁自學生字。如一年級教學“放學”的“放”字，應(yīng)當讓學生想想還有哪些詞語里有讀fang這個音的字，學生日后在課上學習或課外讀書中遇到同聲旁生字如“訪、仿、舫、妨”等就可以運用聲旁表音知識自學，做到溫故知新，觸類旁通，逐漸形成自學能力。

小學識字教學運用漢字文化研究成果具有重要的現(xiàn)實意義。義務(wù)教育《語文課程標準》規(guī)定：小學語文教學要“培育熱愛祖國語言文字的情感”，“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。漢字具有豐富的文化內(nèi)涵，是中華傳統(tǒng)文化的載體。我們的先人在漢字構(gòu)形上表現(xiàn)出來的聰明智慧就足以令人贊嘆：人倚大樹為休，一手抓住一只鳥為隻（“只”的繁體，古“獲”字）；牛和羊形體相似，甲骨文字和字抓住角的特征把兩者區(qū)別開來；而（犬）和 （豕），則注意了腹部和尾巴的區(qū)別，都像一幅形神兼?zhèn)涞膱D畫。

在教學中結(jié)合課文講讀和字詞學習適當講述字源故事，可以使學生感受到漢字文化的魅力。例如教學人教版六年級上冊23課《最后一頭戰(zhàn)象》，可以結(jié)合講述“為”字的字源，“為”里也有一個戰(zhàn)象的故事。甲骨文“為”字（），左上是一只手（），右下是一頭大象（），是“以手牽象”的形象，它像一幅圖畫，展示了先民征服大象的壯舉?！秴问洗呵铩分杏小耙笕朔螅瑸榕坝跂|夷”的記載，說明遠在三千多年前的商代，先民就曾利用馴服的大象去討伐東夷人。在“舜耕歷山”的傳說中也有“象耕鳥耘”的故事，大舜躬耕于歷山，用大象拉犁，百鳥也來相助。先民在利用自然方面表現(xiàn)出來的智慧和創(chuàng)造精神令人贊嘆。

“為”字是古人“服象”并利用它為人做事的寫照，古人用這樣的形象表達“做事”的意思，認為能“服象”的是“有作為”的人，由此引申出了“做、當作、變成、從事、設(shè)置”等詞義，派生出許多常用詞語，如：為所欲為、為非作歹、大有作為、老有所為、步步為營等。一個“為”字的故事讓學生感受到了先民利用自然和征服自然的力量，同時也獲得了一些古代中原地區(qū)氣候和生物的知識，懂得了“為”字表示動作行為的來源。

再如人教版三年級上冊23課《美麗的小興安嶺》，課文中有“山上的積雪融化了”一句，有學生問為什么這里不用“溶化”而用“融化”，教師通過讓學生查詞典知道了“融化”是“固體受熱化為液體”，然后可以就勢講解“融”字的形義：“融”是形聲字，“鬲”（lì）是表意偏旁，有“熱”或“暖”的意思。原來“鬲”是距今四千多年前的新石器時代用于煮和燉的炊器，類似于鼎，甲骨文中的“鬲”字（）是描摹鬲形狀的象形字。鬲有三個胖大的空足，表面布滿繩紋，便于增加受熱面積。因為鬲與“熱”相關(guān)，所以，以“鬲”為形旁的“融”字具有“熱”和“溫暖”的意思，《說文》對“融”字的解釋是“炊氣上出也”，由此派生出“融和、融合、融洽、水乳交融、融會貫通、其樂融融”等詞語。通過“鬲”字溯源使學生加深了對“融化”這個詞語的理解、學習了有關(guān)詞語，而且從“鬲”的優(yōu)美造型感受到先民的創(chuàng)造精神。

二、運用好漢字研究成果關(guān)鍵在教師

運用好漢字研究成果，關(guān)鍵在教師。為適應(yīng)識字教學的要求，教師需要進行漢字知識的補課。師范院?，F(xiàn)行漢語教材的漢字部分，大多是把漢字的構(gòu)造和形體演變作為主要內(nèi)容，而關(guān)于漢字歷史和特點則涉及不多，特別是小學識字教學需要的漢字字源、形義、部件知識以及漢字應(yīng)用知識等則更為缺乏，這是造成教師漢字知識缺陷的重要原因。教師漢字知識不足必然造成識字教學枯燥乏味，教師既不能運用漢字研究成果科學地說明字源、生動地解說形義，更不能借助漢字的文化內(nèi)涵進行傳統(tǒng)文化教育，只好停留于字的表面，教獨體字數(shù)數(shù)筆畫，教合體字說說結(jié)構(gòu)，或用編字謎、編順口溜、做游戲活躍一下課堂氣氛，而所編的字謎、順口溜又往往對漢字做出錯誤的解釋。所以，為運用好漢字研究成果，首先教師要學好漢字知識。

教師應(yīng)當關(guān)心漢字研究的進程，不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，不能言必稱《說文》。雖然《說文解字》是漢字研究的經(jīng)典，現(xiàn)在仍然是學習漢字、查閱漢字的重要依據(jù)，但是，許慎所處時代的漢字早已發(fā)生了隸變，而且他沒有見到甲骨文，有些字不能說明字源只能說明字義，有的沒法解釋只好憑主觀臆造。如“印”字，甲骨文字形是，會意字，從爪（手），從人，像用手強制人下跪；小篆字體中的“印”已失去最初的象形特點，許慎無法解釋其本源，只好說“印，執(zhí)政所持信也”。另如“出”字，許慎根據(jù)小篆字形解釋為“像草木益滋，上出達也”，其實，甲骨文“出”字（）上面像腳趾向上的人腳，下面像人居住的洞穴，人腳背向居住的地方，表示人從居住的地方外出，“出”字與草木毫不相干。近代以來，漢字學者楊樹達、朱芳圃、高亨等對許慎解說漢字中的諸多不當之處進行了糾正，高亨先生在《文字形義學概論》中對“丘、巾、玄、亙、行、印、厄”等30多個字指出“許說非也”。現(xiàn)在，現(xiàn)代漢字學研究產(chǎn)生出許多分支，如漢字形義學、漢字構(gòu)字學、漢字字源學、漢字文化學、漢字應(yīng)用學等。教師應(yīng)當關(guān)心漢字研究的進程，不斷更新自己的漢字知識，開闊識字教學的視野，為識字教學注入新的活力。

為了運用好漢字研究成果，教師應(yīng)當關(guān)心漢字應(yīng)用研究。國家語委為規(guī)范漢字應(yīng)用制定了一系列語言文字規(guī)范、標準，在漢字的讀音、字形、部件名稱、書寫筆順等方面都有明確的規(guī)范要求，許多規(guī)范、標準與識字教學有直接關(guān)系，如：《普通話異讀詞審音表》《第一批異形詞整理表》《現(xiàn)代漢語通用字筆順規(guī)范》《漢字部首表》《漢字部首歸部規(guī)范》《現(xiàn)代常用獨體字規(guī)范》《現(xiàn)代常用字部件及部件名稱規(guī)范》《漢字折筆規(guī)范》等。許多教師不熟悉甚至不知道這些語言文字的規(guī)范標準，更不能運用有關(guān)的規(guī)范標準去解決教學中遇到的問題，諸如“血、薄、蔓、爪”等字的讀音，“發(fā)”字第一筆的筆畫名稱，“爽”字和豎心旁的筆順，以及“賬”和“帳”二字的分工、“分”和“份”在用法上的區(qū)別，等等。這些問題在小學語文教學的網(wǎng)站上被一次次提出來討論，發(fā)言往往是“我認為怎樣怎樣”，其實，只要查閱一下語言文字的規(guī)范標準，這些問題都可以得到解決。

三、識字教學應(yīng)當尊重漢字科學

朱家瓏、張慶兩位先生在其論文《字源識字模式研究》中提出一個“仍須深入探討的問題” ——“是否在識字教學中一定要嚴守科學的解說？”

在識字教學中如何正確地解說漢字，確實是一個值得認真討論的問題。有人主張解說漢字必須符合字源，有人則說識字教學不是漢字研究，只要能幫助學生識字怎么解釋都行。前一種主張有些偏激，后一種說法則完全錯誤。對朱家瓏、張慶兩位先生提出的問題，我有兩點基本的意見：一是要確立一條基本原則，二是要根據(jù)不同情況區(qū)別對待。

所謂確立一條基本原則，就是在識字教學中對漢字的解說應(yīng)當尊重漢字科學，要以前人對漢字構(gòu)形研究的成果為依據(jù)，堅決抵制任意曲解漢字的歪風。時下有些“名人”假冒漢字科學之名，望文生義解釋漢字，說“主”字是王者點頭，“皇”是王頭上戴一頂白帽子，“玉”是王的腰上綴個小石頭，“耍”是男人用胡子挑逗女性。這樣的亂拆亂解竟然受到一些人的吹捧，有的教師不辨真?zhèn)危`認為這就是“字理識字”，把“飯”字解釋為“有食就不會反，沒有食就反了”，把“好”字解釋為“一女一子才算好，只生一個不好”，把“春”字解釋為“三人一起曬太陽”，把“餓”字解釋為“我要吃食”。這些做法誤導(dǎo)了學生，使嚴肅的識字教學庸俗化，必須防止這股歪風侵蝕識字教學的課堂。對于“字理識字”，也要反對生拉硬扯，牽強附會。如有的教師問學生“檢”字為什么是“木字旁”，學生有的說“檢查時旁邊有木頭”，有的說“檢查作業(yè)的紙是木頭做的”，教師仍反復(fù)提問，繞來繞去一直扯到古代用木頭作的匣子裝信準備檢查，出了問題要檢舉，所以“檢”字是木字旁。這種做法竟然出自字理識字專家的觀摩教學，實在令人費解。

漢字構(gòu)形的有理性決定了漢字是一種可以解釋的文字，自古以來在群眾中存在著各種“拆白道字”的方法——俗解、趣解、戲解、拆字等。例如：“弓長張”，“自大一點是臭”，“蔣是草頭將軍”，“和諧”是人人有飯吃、人人都可以說話，“信訪”是讓人有說話的地方，如此等等。這樣的俗解、趣解、拆字，雖然風趣幽默，有的也能巧用字形，通俗地說明道理，但不符合字源，都不宜搬到小學識字教學的課堂上來。

所謂根據(jù)不同情況區(qū)別對待，可以分為一般情況和特殊情況。在一般情況下，對漢字的解釋應(yīng)當以前人的研究成果為依據(jù)，特別是對獨體字（象形字）的教學，應(yīng)當追溯其造字本源，說明其發(fā)展演變，為會意字和形聲字教學打好基礎(chǔ)。對以下四種特殊情況則不宜按照漢字科學求全責備——

有些形聲字，為便于識記或便于指導(dǎo)書寫，教師在說明造字本源的前提下可采用會意字的分析方法，如當年斯霞老師教“攀”字那樣。再如教“裕”字，為避免學生把“衤”寫成“礻”而將“裕”字當作會意字拆分——“有衣服有糧食，豐衣足食就是富?！?。這樣的做法雖然不符合“?！弊值脑熳直驹础靶温曌?，從衣，谷（yù）聲”，卻不應(yīng)該視為不合漢字科學。

有些沒法按理據(jù)進行解釋的漢字，如“疑”字，說不清是形聲字還是會意字，筆畫繁多，總得想個辦法記住它。安子介先生在《解開漢字之謎》一書中對“疑”作了這樣的解說：“遇到困難時，是投出匕首呢？還是射箭呢？還是投出長矛呢？還是拔腿就跑呢？猶豫不決就是疑?！北本┐髮W教授蘇培成先生說：“對那些說不清字理的字不能強作解釋，可以采用別的識字方法去教學?！边@種“別的識字方法”自然不能按照是否符合漢字科學來對待。

有些簡化字按現(xiàn)行字形解釋。例如“孫”字解釋為“比兒子小一輩的人”，“淚”字按會意字解釋為“眼睛里的水”。這兩個簡化字的解釋，前者不符合“從子從系，系，續(xù)也”的字源，后者不符合“形聲字，從水，戾（lì）聲”的字源，但符合簡化字的實際，也不應(yīng)該視為不合漢字科學。

有些字，字形比較復(fù)雜，教師和學生利用歌訣、謎語等辦法巧記字形。如用“王同志，白同志，兩人同坐石凳子”記憶形聲字“碧”，用“左右開弓，百發(fā)百中”記憶“弼”字的字形。這種做法不屬于字理分析，無關(guān)字義，也就不應(yīng)當按是否合乎漢字科學來要求了。

（作者系原山東濟南師范學校特級教師、高級講師）

責任編輯 郝 波