[摘 要]對于教育質(zhì)量的見解，從國內(nèi)外教育機(jī)構(gòu)的文件、研究報(bào)告、評價(jià)指標(biāo)以及官員講話、專家解讀等多方面進(jìn)行歸類分析來看，就有學(xué)生發(fā)展說、目標(biāo)達(dá)成說、需求滿足說、條件保障說、公平效率說、知識增長說、全面管理說、追求卓越說、難以捉摸說、教育要素說、體系協(xié)調(diào)說、內(nèi)在規(guī)定說、價(jià)值判斷說、教育變革說等多種觀點(diǎn)。由此可見，關(guān)于教育質(zhì)量不僅遠(yuǎn)未達(dá)成共識，而且存在著認(rèn)知困惑。但無論如何，教育質(zhì)量是不能繞過的教育問題。因此，我國教育質(zhì)量研究的聚焦點(diǎn)是：掌握精英性質(zhì)量和大眾性質(zhì)量統(tǒng)一的原則；堅(jiān)持連續(xù)性和階段性、整體性和個(gè)體性統(tǒng)一的二點(diǎn)認(rèn)識；探索教育質(zhì)量的規(guī)定性、時(shí)代性、多維性三大內(nèi)容。

[關(guān)鍵詞]教育質(zhì)量；價(jià)值判斷；學(xué)生發(fā)展

[中圖分類號]G40 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-8372（2016）02-0095-07

20世紀(jì)80年代以來，教育質(zhì)量一直是聯(lián)合國教科文組織以及許多國家政府、企業(yè)界、教育界普遍和持續(xù)關(guān)注的主題之一。1992年，在第八屆世界比較教育大會上，世界比較和國際教育學(xué)會（CIES）主席、世界銀行高級官員海納曼（S.Heyneman）博士在大會報(bào)告中提出，目前，教育質(zhì)量危機(jī)普遍存在于世界各國。1998年，在聯(lián)合國教科文組織在巴黎舉行的首屆世界高等教育大會上，教育質(zhì)量就被列為大會討論的四個(gè)主題之一。1999年，在第四十三屆歐洲質(zhì)量組織會議上，教育質(zhì)量被列入會議的主題議題中……2016年，在中國全國教育工作會議上，教育部長袁貴仁提出，2016年教育工作要緊緊圍繞提高教育質(zhì)量這一戰(zhàn)略主題?？梢钥隙ǖ卣f，“質(zhì)量是教育的生命線”已經(jīng)是世界各國對教育質(zhì)量重要性的共識，但對教育質(zhì)量是什么的共識卻遠(yuǎn)未達(dá)成。海納曼博士說，我們對教育質(zhì)量的關(guān)注程度正在日益上升，但對教育質(zhì)量了解水平卻在不斷下降，在教育質(zhì)量取得共識方面一直沒有結(jié)果，如果沒有充分的教育質(zhì)量研究，將無法改善教育質(zhì)量的狀況。鑒于此，本文對國內(nèi)外教育機(jī)構(gòu)的文件、研究報(bào)告、評價(jià)指標(biāo)，以及官員講話、專家觀點(diǎn)等進(jìn)行歸類整理，試圖梳理國內(nèi)外教育質(zhì)量認(rèn)知的主要觀點(diǎn)，為教育質(zhì)量的進(jìn)一步研究提供認(rèn)知基礎(chǔ)。

一、國外教育質(zhì)量認(rèn)知述評

什么是高質(zhì)量教育？不同國家的人有不同的說法。美國人說，“不要試圖讓學(xué)生記住你傳授的全部知識”；英國人說，“不要讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生負(fù)擔(dān)”；法國人說，“讓學(xué)生懂得生活”。究竟什么是教育質(zhì)量？的確是仁者見仁、智者見智，不僅遠(yuǎn)未達(dá)成共識，而且存在著認(rèn)知困惑。綜述國外關(guān)于教育質(zhì)量的認(rèn)知，可以歸納為如下九類質(zhì)量說。

（一）學(xué)生發(fā)展說：教育質(zhì)量是學(xué)生充分發(fā)展的程度

學(xué)生發(fā)展說認(rèn)為，教育質(zhì)量是相對的發(fā)展的概念，教育的價(jià)值在于為學(xué)生提供進(jìn)入主流社會和成為現(xiàn)代社會受益者的機(jī)會，強(qiáng)調(diào)教育培養(yǎng)的人能夠適應(yīng)未來社會的發(fā)展變化。1966年，為應(yīng)對21世紀(jì)對教育提出的挑戰(zhàn)，聯(lián)合國教科文組織出版了《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告，首次提出“教育的四大支柱”，即學(xué)會認(rèn)知、學(xué)習(xí)做事、學(xué)會共處、學(xué)會成為你自己。1997年，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目，確定了“能互動地使用工具、能在異質(zhì)群體中進(jìn)行互動、能自律自主地行動”三個(gè)維度九項(xiàng)素養(yǎng)。2006年，歐洲聯(lián)盟（EU）通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，其核心素養(yǎng)包括母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)共計(jì)八個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域均由知識、技能和態(tài)度三個(gè)維度構(gòu)成。2013年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）發(fā)布了《走向終身學(xué)習(xí)—每位兒童應(yīng)該學(xué)什么》的報(bào)告，提出人的核心素養(yǎng)包括情感、智力、身體、心理諸方面的潛能和素質(zhì)都能通過學(xué)習(xí)得以發(fā)展[1]。

（二）目標(biāo)達(dá)成說：教育質(zhì)量是目標(biāo)適合度及目標(biāo)達(dá)成度

目標(biāo)達(dá)成說認(rèn)為，教育質(zhì)量就是達(dá)成既定的教育目標(biāo)。即教育質(zhì)量是滿足或符合既定的教育標(biāo)準(zhǔn)或適應(yīng)教育目標(biāo)或達(dá)到教育目標(biāo)的程度。包含兩層含義：其一，學(xué)校是否具有明確的辦學(xué)方向和發(fā)展目標(biāo)。一所學(xué)校清晰的使命陳述是衡量質(zhì)量高低的重要標(biāo)志。當(dāng)然，目標(biāo)本身是獨(dú)特的、動態(tài)的和發(fā)展的。其二，學(xué)校的目標(biāo)能否有效地達(dá)成。不同學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)該隨其類型和層次的不同而有所差別。另外，教育要建立多樣性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，防止不顧國家、地區(qū)和學(xué)校的實(shí)際情況而用統(tǒng)一的尺度衡量教育質(zhì)量，要建立不同層次不同類型的學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，為所有的學(xué)校提供“追求質(zhì)量”的機(jī)會[2]。美國高等教育鑒定委員會（COPA）在《教育質(zhì)量與鑒定對多樣性、連貫性和創(chuàng)造性的呼吁》的報(bào)告中提出，“一個(gè)教育過程的質(zhì)量涉及：（1）目標(biāo)的合適程度；（2）在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中資源利用的有效程度；（3）已達(dá)目標(biāo)的水平程度?！盵3]

（三）需求滿足說：教育質(zhì)量是滿足顧客需要的程度

需求滿足說認(rèn)為，教育質(zhì)量是教育能否滿足顧客即學(xué)生及其家長、社會和政府等規(guī)定的和潛在的需要，強(qiáng)調(diào)教育把滿足社會需求、學(xué)生及家長的需要作為自己的發(fā)展理念。社會對教育的需求有其功利性，其滿意的程度在于教育提供的社會服務(wù)、終端產(chǎn)品、超前思想成果能否帶給社會更大的收獲。美國著名的質(zhì)量管理專家朱蘭（J.M.Juran）博士從顧客角度出發(fā)，提出了產(chǎn)品質(zhì)量是產(chǎn)品的適用性，即產(chǎn)品在使用時(shí)能成功地滿足用戶需要的程度。教育通過自身高品質(zhì)的服務(wù)，使學(xué)生、用人單位、社會對學(xué)校畢業(yè)生的評價(jià)都能以滿意二字來衡量，自身的發(fā)展在使社會滿意了之后也使自己滿意，把社會滿意當(dāng)成教育的目的和動力，在滿意的良性循環(huán)中，追求教育更大的超越。就是說，衡量教育質(zhì)量，不僅要看產(chǎn)品（服務(wù)）是否符合規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)（既定的目標(biāo)），還要看其滿足顧客需要的程度。

（四）條件保障說：教育質(zhì)量是教育保障條件達(dá)標(biāo)的程度

條件保障說認(rèn)為，教育質(zhì)量是教育保障條件達(dá)到教育需要的程度。美國學(xué)者塞姆爾（Seymour）認(rèn)為，教育質(zhì)量的指標(biāo)主要意味著“豐富的資源”，包括較多的專業(yè)、巨大的圖書館藏、一定數(shù)量的知名學(xué)者等指標(biāo)。聯(lián)合國教科文組織在《21世紀(jì)的高等教育：展望和行動》的報(bào)告中提出，教育質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念，包括教育所有功能和活動；教學(xué)與學(xué)術(shù)計(jì)劃、研究與學(xué)術(shù)成就、教學(xué)人員、學(xué)生、校舍、設(shè)施設(shè)備、社會服務(wù)和學(xué)術(shù)環(huán)境等，還包括國際交往工作；知識交流、相互聯(lián)網(wǎng)、教師和學(xué)生流動、國際研究項(xiàng)目等等?！笆澜绱髮W(xué)排名”（USNEWS）的主要指標(biāo)是：師資、20人以下的小班比例、師生比、錄取學(xué)生的SAT分?jǐn)?shù)、錄取率、資金、校友捐助、同行評價(jià)、畢業(yè)率等?！睹佬轮芸反髮W(xué)排名的主要指標(biāo)是：教師資源、學(xué)生選拔性、校友捐贈率、財(cái)政資源，以及同行評議、新生留校率、畢業(yè)率等。

（五）公平效率說：教育質(zhì)量是教育公平與效率的統(tǒng)一程度

公平效率說認(rèn)為，教育質(zhì)量是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的有效性，具體標(biāo)準(zhǔn)是以教育是否達(dá)到了公平與效率的統(tǒng)一為特征。從全球范圍來看，談?wù)摻逃|(zhì)量繞不開教育公平與效率。比如，全球最有名的PISA教育質(zhì)量評價(jià)項(xiàng)目對于各國學(xué)校系統(tǒng)是否成功的評價(jià)，不是單純地看成績排名，而是使用教育質(zhì)量與教育公平構(gòu)成的二維評價(jià)體系，不僅評價(jià)學(xué)生閱讀、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)狀況，也評價(jià)學(xué)校系統(tǒng)的教育公平狀況[3]。哈維斯和史蒂芬斯對教育質(zhì)量本身的要素提出的系統(tǒng)解釋是：（1）實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的效率（更好地利用現(xiàn)有的資源）；（2）相關(guān)性的情景（嵌入在社會和文化中的學(xué)習(xí)者可以理解并與個(gè)人實(shí)現(xiàn)人類發(fā)展?jié)摿ο嚓P(guān)的情景）；（3）需要進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)查的需求（比如誰的需求、迫切需求和長期需求、心理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、自尊的需求和自我實(shí)現(xiàn)的需求）；（4）超越效率和相關(guān)性的與追求卓越和人類改善相關(guān)的要素[4]。

（六）知識增長說：教育質(zhì)量是學(xué)生所學(xué)知識的增長程度

知識增長說認(rèn)為，教育是一個(gè)特殊的生產(chǎn)過程，教育“入口”和“出口”之間的“價(jià)值差”是衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。托斯坦·胡森提出，“教育質(zhì)量就是指教育的產(chǎn)品，而不是指產(chǎn)出這些產(chǎn)品的資源和過程?！盵5]美國西北地區(qū)協(xié)會高等學(xué)校委員會的《鑒定手冊》（1984）對“教育質(zhì)量”的解釋是，“指學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成就，可依據(jù)其知識熟練程度或知識的增長量來描述?！卑苟。ˋ.W.Astin）認(rèn)為，大學(xué)的質(zhì)量至少有四種不同的含義，其中就有學(xué)生成果和學(xué)生天賦的發(fā)展或增值，以及大學(xué)的聲望等級、可得到的資助。畢比（C.E.Beey）提出，可以從三個(gè)不同水平思考教育質(zhì)量，其中的第一水平就是最簡單的水平，叫作“課堂概念中的質(zhì)量”，是對知識和基本技能的掌握。當(dāng)然還有第二水平市場概念中的質(zhì)量，以及第三水平社會的個(gè)人判斷中的質(zhì)量。

（七）全面管理說：教育質(zhì)量是教育過程有效管理的程度

全面管理說的教育質(zhì)量概念，突破了傳統(tǒng)意義上的教育質(zhì)量含義，不再以教育最終“產(chǎn)品”的標(biāo)準(zhǔn)及目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度為標(biāo)志，而把教育質(zhì)量視為一個(gè)貫穿整個(gè)教育“產(chǎn)品”生產(chǎn)過程的概念。近年來，隨著全面質(zhì)量管理理論在西方教育中的廣泛運(yùn)用，越來越多的西方學(xué)者不再單純從一個(gè)方面來考慮教育質(zhì)量，而是把它放到一個(gè)全面質(zhì)量的背景下來理解。比如，從招生、教學(xué)過程到畢業(yè)生就業(yè)，要實(shí)施全程質(zhì)量管理和全員質(zhì)量管理[2]。美國著名質(zhì)量管理專家戴明（W.E.Deming）首先提出PDCA循環(huán)，主要包括計(jì)劃（Plan）、實(shí)施（Do）、檢查（Check）和處理（Action）四個(gè)階段以及八個(gè)步驟。把PDCA循環(huán)運(yùn)用于教育，就是遵循PDCA循環(huán)的程序，搞好教育過程的設(shè)計(jì)、執(zhí)行、控制等各環(huán)節(jié)以保證教育質(zhì)量。

（八）追求卓越說：教育質(zhì)量是達(dá)到卓越或一流的標(biāo)準(zhǔn)

追求卓越說認(rèn)為，教育質(zhì)量是“卓越”“優(yōu)秀”“第一流”的代名詞，教育質(zhì)量在很大程度上與卓越同義使用。伯納德認(rèn)為，“卓越就是更確信地表達(dá)某些院校可以保持‘頂尖級的標(biāo)準(zhǔn)。”在他看來，所謂“卓越”就是非常優(yōu)秀的、超出一般的標(biāo)準(zhǔn)，往往指那些各種可比性指標(biāo)在同類院校中都名列前茅。莫迪（G.C.Moodie）認(rèn)為，教育質(zhì)量有三種不同的含義：一是在一種相對的含義上作為某種“卓越”的同義詞；二是指特殊的或合理的高標(biāo)準(zhǔn)；三是指教育的“類型”或特點(diǎn)。格林（D.Green）等人認(rèn)為，教育質(zhì)量是：（1）卓越的（或某種特殊的東西，其成就可用量表或一定的步驟去測量，它有一個(gè)極限）；（2）完成（即一致或符合，即質(zhì)量定義了一個(gè)有待絕對滿足的標(biāo)準(zhǔn)）等等[6]。

（九）難以捉摸說：教育質(zhì)量是不言自明而難以捉摸的

難以捉摸說認(rèn)為，教育質(zhì)量是含蓄、不言自明、難以捉摸的，給教育質(zhì)量下明確的定義十分困難。1970年，美國未來學(xué)家托夫勒（A.Tofler）提出，對美國的大學(xué)教育質(zhì)量有種種議論和批評，但是大學(xué)教育質(zhì)量的“質(zhì)量”一詞，從來沒有明確定義過。英國學(xué)位委員會（CNAA）指出，“我們將不進(jìn)行什么是質(zhì)量的本質(zhì)的討論，單一的、真實(shí)的質(zhì)量定義是不可能的?！盵7]1982年，美國聯(lián)合研究理事會在《關(guān)于美國研究型博士學(xué)位點(diǎn)評估總報(bào)告》中寫道，“質(zhì)量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是這樣自相矛盾的。雖然，一些事物確比另一些事物好，就是說它們有更高的質(zhì)量，但當(dāng)你試圖說明什么是質(zhì)量時(shí)，除了具有質(zhì)量的事物本身卻又沒有什么可說的了……”美國高等教育鑒定委員會（COPA）在《教育質(zhì)量與鑒定對多樣性、連貫性和創(chuàng)造性的呼吁》報(bào)告中提出，“鑒于沒有一個(gè)清楚明了的語句陳述希望教育給予什么，因而不可能對教育質(zhì)量做出明確定義?！盵6]

二、國內(nèi)教育質(zhì)量認(rèn)知述評

什么是高質(zhì)量教育？中國人一般會說，“學(xué)生學(xué)習(xí)成績好，學(xué)校的升學(xué)率高”。盡管中國大多數(shù)學(xué)者明確指出，優(yōu)質(zhì)教育不等于能夠升學(xué)的教育，然而“教育質(zhì)量=考試分?jǐn)?shù)=升學(xué)率”依然是眾多中國人心中優(yōu)質(zhì)教育的含義，也是眾多學(xué)校與教育行政部門不約而同的追求目標(biāo)。2015年，中國國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室發(fā)布的《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案》的監(jiān)測目的之一，就是糾正以升學(xué)率作為評價(jià)學(xué)校和學(xué)生唯一標(biāo)準(zhǔn)的做法，推動教育質(zhì)量不斷提升。綜述國內(nèi)關(guān)于教育質(zhì)量的認(rèn)知，也可以歸納為如下九類質(zhì)量說。

（一）學(xué)生發(fā)展說：教育質(zhì)量是促進(jìn)學(xué)生與社會發(fā)展的程度

學(xué)生發(fā)展說認(rèn)為，教育質(zhì)量是學(xué)校在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，提供的教育服務(wù)滿足學(xué)生與社會發(fā)展需要的程度。2002年，教育部頒布的《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價(jià)與教育考試制度改革的通知》，從學(xué)生的道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作、運(yùn)動與健康、審美與表現(xiàn)等六個(gè)方面的發(fā)展?fàn)顩r來評價(jià)教育質(zhì)量。2013年，中宣部理論局編寫的《理性看·齊心辦—理論熱點(diǎn)面對面·2013》提出，判斷教育質(zhì)量好不好的關(guān)鍵：一是塑造健全人格，不光是發(fā)展智商，還應(yīng)培養(yǎng)情商；不光是學(xué)習(xí)成績好，還應(yīng)德智體美勞全面發(fā)展。二是尊重成長規(guī)律，根據(jù)學(xué)生的年齡段，適度適量施加教育，不能拔苗助長。三是拓展個(gè)性空間，針對孩子的興趣愛好天賦秉性，搭建多姿多彩的平臺，使每個(gè)學(xué)生都獲得自由發(fā)展。四是符合社會需求，注重提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，使教育和社會實(shí)踐有機(jī)銜接，更好地服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展[8]。2016年，教育部公布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》提出，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)應(yīng)綜合表現(xiàn)在社會責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣、身心健康、學(xué)會學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新這九大方面。

（二）目標(biāo)達(dá)成說：教育質(zhì)量是教育目的和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度

目標(biāo)達(dá)成說認(rèn)為，教育質(zhì)量就是實(shí)現(xiàn)國家教育目的與達(dá)成各級學(xué)校既定的教育目標(biāo)?！督逃筠o典》對教育質(zhì)量的解釋為：“教育質(zhì)量是對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價(jià)，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上?！薄昂饬繕?biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求，后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格?！盵9]張萬波、袁桂林認(rèn)為，教育質(zhì)量即學(xué)校滿足個(gè)體發(fā)展和社會發(fā)展要求（即發(fā)展目標(biāo)）的程度……[10]教育目標(biāo)是理解教育質(zhì)量的首要出發(fā)點(diǎn)，其核心是解決培養(yǎng)什么人的重大問題?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，要“全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動和社會實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！边@是新中國教育的根本目標(biāo)。

（三）需求滿足說：教育質(zhì)量是滿足消費(fèi)者要求的程度

需求滿足說認(rèn)為，教育質(zhì)量是教育的質(zhì)量特性滿足消費(fèi)者需求的程度。教育質(zhì)量必須通過教育輸入、教育過程和教育結(jié)果全方位來體現(xiàn)。衡量教育質(zhì)量應(yīng)該堅(jiān)持事先約定與事后滿意相結(jié)合，對于教育全過程的不同環(huán)節(jié)可以有所側(cè)重。對于教育輸入，達(dá)成約定標(biāo)準(zhǔn)就可以了；對于教育過程，除了要滿足約定標(biāo)準(zhǔn)，還必須讓學(xué)生和家長滿意；對于教育結(jié)果，不僅要滿足約定標(biāo)準(zhǔn)，還應(yīng)該讓政府、高一級學(xué)?；蛴萌藛挝粷M意[11]。余小波認(rèn)為，教育質(zhì)量是“教育產(chǎn)品（學(xué)生）和服務(wù)所具有的功效性、人文性和調(diào)適性，在滿足社會和學(xué)生發(fā)展以及教育系統(tǒng)自身有序運(yùn)轉(zhuǎn)方面要求的程度?！逼渲?，功效性指教育滿足社會需要促進(jìn)社會發(fā)展的效益、效應(yīng)、效率和功能，人文性指教育適應(yīng)學(xué)生發(fā)展規(guī)律促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展等方面的能力，調(diào)適性指教育自身所具有的運(yùn)轉(zhuǎn)的連貫性及與其合理目標(biāo)的吻合程度，以及調(diào)節(jié)自身內(nèi)部各部分及其與環(huán)境之間關(guān)系的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制和能力[12]。

（四）條件保障說：教育質(zhì)量是教育保障條件達(dá)標(biāo)的程度

條件保障說認(rèn)為，教育質(zhì)量是教育保障條件滿足教育需求的程度。2004年教育部發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估指標(biāo)體系》包括7個(gè)一級指標(biāo)和18個(gè)二級指標(biāo)，再加一個(gè)“特色項(xiàng)目”。一級指標(biāo)是：辦學(xué)指導(dǎo)思想、師資隊(duì)伍、教學(xué)條件與利用、教學(xué)建設(shè)與改革、教學(xué)管理、學(xué)風(fēng)、教學(xué)效果。2013年教育部發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估方案》包括6個(gè)一級指標(biāo)和24個(gè)二級指標(biāo)，再加一個(gè)“自選特色項(xiàng)目”。一級指標(biāo)是：目標(biāo)與定位、師資隊(duì)伍、教學(xué)資源、培養(yǎng)過程、學(xué)生發(fā)展、質(zhì)量保障。中國科學(xué)評價(jià)中心大學(xué)排行評價(jià)一級指標(biāo)：辦學(xué)資源、教學(xué)水平、科學(xué)研究、學(xué)校聲譽(yù)。武書連大學(xué)排行評價(jià)一級指標(biāo)：人才培養(yǎng)、科學(xué)研究。網(wǎng)大中國大學(xué)排行評價(jià)一級指標(biāo)：學(xué)術(shù)資源、學(xué)術(shù)成果、學(xué)生情況、教師資源、物資資源。中國校友會中國大學(xué)排行評價(jià)一級指標(biāo)：人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、綜合聲譽(yù)。

（五）教育要素說：教育質(zhì)量是教育全要素的達(dá)標(biāo)程度

教育要素說認(rèn)為，教育質(zhì)量是教育全要素達(dá)到要求水平的程度。2011年，上海市中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量綜合評價(jià)（綠色指標(biāo)）包括：學(xué)業(yè)水平指數(shù)、師生關(guān)系指數(shù)、學(xué)生社會經(jīng)濟(jì)背景與學(xué)業(yè)成績相關(guān)指數(shù)、學(xué)習(xí)動力指數(shù)、教師教學(xué)方式指數(shù)、品德行為指數(shù)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)指數(shù)、校長課程領(lǐng)導(dǎo)力指數(shù)、體質(zhì)健康指數(shù)等。2013年6月，教育部發(fā)布的《中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價(jià)指標(biāo)框架（試行）》，把學(xué)生品德發(fā)展水平、學(xué)業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況5個(gè)方面20個(gè)關(guān)鍵性指標(biāo)作為教育質(zhì)量評價(jià)的主要內(nèi)容。朱益明認(rèn)為，教育質(zhì)量應(yīng)包括三個(gè)維度：為教學(xué)所提供的人與物的資源質(zhì)量（投入）、教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量（過程）、成果的質(zhì)量（產(chǎn)出和結(jié)果）[13]。諸戈文認(rèn)為，追求真正的質(zhì)量：一要堅(jiān)守有教無類、面向全體的基本底線、二要恪守服務(wù)國家、有利社會的根本要求，三要順應(yīng)學(xué)生為本、關(guān)注生命的原初期待[14]。

（六）體系協(xié)調(diào)說：教育質(zhì)量是教育體系的協(xié)調(diào)程度

體系協(xié)調(diào)說認(rèn)為，教育質(zhì)量是以教育體系內(nèi)部各要素之間是否協(xié)調(diào)一致，與教育體系是否適應(yīng)社會需要為標(biāo)準(zhǔn)來衡量的。從宏觀層面看，教育質(zhì)量即整個(gè)教育體系的質(zhì)量（可稱之為“體系質(zhì)量”），一是指教育體系規(guī)模、結(jié)構(gòu)和效益等之間協(xié)調(diào)問題；二是指教育體系規(guī)模結(jié)構(gòu)在多大層面上滿足了社會的需求。2012年，教育部發(fā)布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，提出了完善人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系、優(yōu)化學(xué)科專業(yè)和人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育、健全教育質(zhì)量評估制度、建設(shè)優(yōu)質(zhì)教育資源共享體系、提升國際交流與合作水平、提高教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力等30條意見。2016年，在全國教育工作會議上，教育部長袁貴仁指出，要圍繞全面實(shí)施素質(zhì)教育、增強(qiáng)教育吸引力、促進(jìn)學(xué)校辦出特色、建設(shè)一流學(xué)科、加大教育投入、加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、加快教育信息化等方面提高教育質(zhì)量。

（七）內(nèi)在規(guī)定說：教育質(zhì)量是教育本質(zhì)規(guī)定性的純真程度

內(nèi)在規(guī)定說認(rèn)為，質(zhì)量指事物的內(nèi)在規(guī)定性。教育質(zhì)量是教育本質(zhì)規(guī)定性的純真程度。郝文武撰文提出，教育是培養(yǎng)人或形成人的活動，教育質(zhì)量高低是教育培養(yǎng)的人的質(zhì)量高低，人的質(zhì)量高低就是人是否更像人的程度。人之所以為人的基本要素包括自然身體和社會身心兩個(gè)方面，衡量人的質(zhì)量不能缺少這兩個(gè)方面，尤其是德才兼?zhèn)浠蛴旨t又專這兩個(gè)根本要素。古今中外任何民族、社會和時(shí)代，無論需要什么樣的德才，其對德才兼?zhèn)涞娜说男枰蛞笫怯篮愕摹＝逃纬傻牡虏偶鎮(zhèn)涞娜说某潭仍礁哔|(zhì)量就越高[15]。因此，提高教育質(zhì)量應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以下原則：一是堅(jiān)持立德樹人，塑造學(xué)生健全人格。二是堅(jiān)持以人為本，尊重學(xué)生成長規(guī)律。三是堅(jiān)持因材施教，全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展相統(tǒng)一。四是堅(jiān)持校內(nèi)教育與社會實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感[16]。

（八）價(jià)值判斷說：教育質(zhì)量是對教育好與不好的衡量

價(jià)值判斷說認(rèn)為，教育質(zhì)量是對教育好與不好的價(jià)值判斷。李潤洲與張斌賢撰文認(rèn)為，教育作為人為與為人的社會實(shí)踐活動，對其進(jìn)行好與不好的判斷時(shí)，既要有一定的判斷標(biāo)準(zhǔn)，也要明確好與不好是對誰而言的，還要清楚怎樣做的教育才是好與不好的。沒有一定的判斷標(biāo)準(zhǔn)，教育質(zhì)量的好壞就失去了依據(jù)，這是相對于一定的判斷標(biāo)準(zhǔn)而言的教育質(zhì)量（什么的教育質(zhì)量）。教育活動蘊(yùn)含著多種主體，不同主體因不同的教育需求而得出質(zhì)量好或壞的差異，這是相對于誰而言的教育質(zhì)量（誰的教育質(zhì)量）。從不同角度看，教育質(zhì)量有多種表現(xiàn)形式（例如，從時(shí)間上看，有短期的教育質(zhì)量和長遠(yuǎn)的教育質(zhì)量等），這就需要考慮怎樣做的教育才是質(zhì)量好或壞的問題，這是相對于怎樣做而言的教育質(zhì)量（怎樣的教育質(zhì)量）[17]。

（九）教育變革說：教育質(zhì)量是教育的與時(shí)俱進(jìn)程度

教育變革說認(rèn)為，教育質(zhì)量不是靜態(tài)的，因?yàn)榻逃苿觽€(gè)體與社會發(fā)展，而個(gè)體與社會發(fā)展是與時(shí)俱進(jìn)的，教育質(zhì)量的內(nèi)涵也應(yīng)該是與時(shí)俱進(jìn)的[18]。目前，依據(jù)我國社會發(fā)展情況，張志勇認(rèn)為，教育要與時(shí)俱進(jìn)提高質(zhì)量，就要從少數(shù)學(xué)生轉(zhuǎn)向全體學(xué)生，從學(xué)生片面發(fā)展轉(zhuǎn)向全面發(fā)展，從學(xué)生同質(zhì)發(fā)展轉(zhuǎn)向個(gè)性發(fā)展，從學(xué)生被動發(fā)展轉(zhuǎn)向主動發(fā)展，從學(xué)生低效發(fā)展轉(zhuǎn)向高效發(fā)展，從痛苦教育轉(zhuǎn)向幸福教育[19]。郝文武提出，一要降低功利化追求，抑制應(yīng)試教育；二要明確學(xué)習(xí)方向，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣和動力；三要變革教育質(zhì)量觀，從教育內(nèi)容、過程、方式及其管理質(zhì)量提高等方面做起；四要徹底變革教育評價(jià)和社會選拔任用人才制度；五要實(shí)現(xiàn)平等和效率相促進(jìn)的教育目標(biāo)；六要使社會價(jià)值追求與教育價(jià)值追求相互促進(jìn)[15]。

三、對教育質(zhì)量研究的啟示

從以上對教育質(zhì)量認(rèn)知的全球掃描來看，教育質(zhì)量認(rèn)知具有多樣性，不同國家、不同學(xué)者、不同時(shí)期，以及不同主體有不同的認(rèn)知。這些多元性與多維性的教育質(zhì)量認(rèn)知，構(gòu)成了絢麗多彩的教育質(zhì)量觀察視角。正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同，不識廬山真面目，只緣身在此山中?！?996年，歐洲大學(xué)校長會議（KPE）公布的《制度評估：質(zhì)量戰(zhàn)略》報(bào)告指出，什么是質(zhì)量，言人人殊。有人認(rèn)為是品質(zhì)優(yōu)劣的表征，有人則認(rèn)為是個(gè)捉摸不定的概念，若無參照物，真是難以判斷。美國州立學(xué)院和大學(xué)學(xué)會在《大學(xué)本科教育質(zhì)量和效果》報(bào)告中提出，得到一種完全令人滿意的，關(guān)于教育質(zhì)量的重新定義是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)[6]。就是說，關(guān)于教育質(zhì)量是什么的問題，始終是存有爭議的一道教育難題。對此，筆者將另文專門論述。在此，僅結(jié)合國內(nèi)外已有認(rèn)知情況，談?wù)勀壳拔覈M(jìn)行教育質(zhì)量研究的聚焦點(diǎn)。

（一）掌握一條原則：精英性質(zhì)量和大眾性質(zhì)量相統(tǒng)一

精英性質(zhì)量以卓越和一流為標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)社會精英為主旨，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以培養(yǎng)了多少社會精英為標(biāo)志，以滿足國家、社會、企事業(yè)單位對精英人才的需要為目標(biāo)。精英教育時(shí)期，只有少數(shù)精英學(xué)?？梢越邮苌贁?shù)精英享受教育，而這兩個(gè)少數(shù)精英結(jié)合在一起，就形成了高素質(zhì)的人、接受高品質(zhì)教育、培養(yǎng)社會精英的格局。然而，在當(dāng)今教育資源逐漸能滿足大多數(shù)人要求的教育大眾化時(shí)代，教育的重心從培育英才轉(zhuǎn)向培養(yǎng)普通勞動者。大眾性質(zhì)量以合格為標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)合格勞動者為主旨，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以培養(yǎng)合格勞動者的多少為標(biāo)志，以滿足國家、社會、企事業(yè)單位和受教育者的需要為目標(biāo)。大眾教育時(shí)期，有充足的學(xué)?？梢越邮艽蟊娤硎芙逃托纬闪巳巳讼硎芙逃?，培養(yǎng)大量勞動者的格局。隨著精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變，教育質(zhì)量也在隨之發(fā)生變化。但是，大眾教育時(shí)期，并不排斥精英教育培養(yǎng)社會精英。

（二）堅(jiān)持二點(diǎn)認(rèn)識：連續(xù)性和階段性、整體性和個(gè)體性相統(tǒng)一

首先，教育質(zhì)量是連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一。教育質(zhì)量是一個(gè)由量變到質(zhì)變的連續(xù)性變化過程，這一過程表現(xiàn)出連續(xù)性和階段性。連續(xù)性表現(xiàn)在教育質(zhì)量是一個(gè)持續(xù)不斷的變化過程。在變化過程未出現(xiàn)新質(zhì)變時(shí)，教育質(zhì)量處于一種量變的積累過程。這種積累過程在未達(dá)到質(zhì)變而孕育新質(zhì)的量變，就表現(xiàn)為教育質(zhì)量的連續(xù)性。教育質(zhì)量從量的積累形成量的變化，量變達(dá)到一定程度產(chǎn)生質(zhì)變，質(zhì)變使其在不同階段表現(xiàn)出不同的相對穩(wěn)定的特性，這就是教育質(zhì)量表現(xiàn)出的階段性。連續(xù)性是階段性的持續(xù)，階段性是連續(xù)性的穩(wěn)定。所以說，教育質(zhì)量是連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一。

其次，教育質(zhì)量是整體性和個(gè)體性的統(tǒng)一。整體性是指教育的整體性品質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能、利益和效益，兼顧教育系統(tǒng)內(nèi)外的要求，在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上以教育系統(tǒng)內(nèi)部，以及教育系統(tǒng)與社會協(xié)調(diào)發(fā)展為特征。個(gè)體性是指反映教育的個(gè)體性品質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能、利益和效益，在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上以受教育者全面綜合素質(zhì)提升為特征。人的多樣性以及社會對人需求的多樣性，要求多樣性的教育培養(yǎng)富有個(gè)體性的人。沒有個(gè)體性質(zhì)量，整體性質(zhì)量無從談起，沒有整體性質(zhì)量，個(gè)體性質(zhì)量難以保障，所以說，教育質(zhì)量是整體性和個(gè)體性的統(tǒng)一。

（三）探索三大內(nèi)容：教育質(zhì)量的規(guī)定性、時(shí)代性、多維性

首先，教育質(zhì)量的規(guī)定性。培養(yǎng)人是教育質(zhì)量的規(guī)定性，人的培養(yǎng)質(zhì)量是教育質(zhì)量的核心。教育培養(yǎng)的人的價(jià)值是通過其社會價(jià)值和個(gè)人價(jià)值的和諧發(fā)展來體現(xiàn)的。所以，古今中外對教育質(zhì)量的追求，始終圍繞教育是否培養(yǎng)符合社會和個(gè)人發(fā)展的人而展開的?！吨腥A人民共和國高等教育法》明確提出，“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級專門人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)?！比瞬刨|(zhì)量可以定義為，在一定社會條件下，能以其創(chuàng)造性勞動對社會發(fā)展與人類進(jìn)步做出某種較大貢獻(xiàn)的人的一組固有特性滿足要求的程度。在我國，通常將人才質(zhì)量的“特性”表達(dá)為德、智、體、美等方面的知識、能力和素質(zhì)。

其次，教育質(zhì)量的時(shí)代性。雖然，不同國家、民族、社會和時(shí)代對教育質(zhì)量的重視程度有差異，但只能說那個(gè)國家、民族、社會和時(shí)代更重視質(zhì)量，不能說它不重視質(zhì)量。教育質(zhì)量的決定因素是教育質(zhì)量的規(guī)定性，不是重視與否。教育首先應(yīng)該形成充分具有人之所以為人的質(zhì)的規(guī)定性的人，然后才是形成具有不同國家、民族、社會和時(shí)代的素質(zhì)的人。某個(gè)國家、民族、社會和時(shí)代的教育特征，可能充分包含人類的普遍良知和最高追求、合理訴求要求的人和教育質(zhì)量的規(guī)定性，也可能不夠充分包含甚至有明顯偏離[15]。就是說，人和教育質(zhì)量應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，但是人和教育的具體目標(biāo)、內(nèi)容和方式應(yīng)隨著時(shí)代發(fā)展而變化。

再次，教育質(zhì)量的多維性。任何教育活動都鑲嵌著一定的實(shí)踐目的，而當(dāng)教育活動實(shí)現(xiàn)了人們預(yù)期的目的時(shí)，人們通常會認(rèn)為這種教育的質(zhì)量是高的。這是一種相對于某一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而言的教育質(zhì)量[20]。教育有多個(gè)主體（如政府、社會、學(xué)校、學(xué)生與家長等），這些主體對教育的價(jià)值訴求不完全相同，當(dāng)多種價(jià)值訴求發(fā)生矛盾時(shí)，教育到底滿足“誰的教育質(zhì)量”就是一個(gè)問題。這是一種相對于某一主體而言的教育質(zhì)量。從不同角度來看，教育質(zhì)量有多種表現(xiàn)形態(tài)。例如，從時(shí)間上，有短期與長遠(yuǎn)的教育質(zhì)量；從空間上，有家庭、學(xué)校與社會的教育質(zhì)量；等等。面對不同的教育質(zhì)量，優(yōu)選“怎樣的教育質(zhì)量”？這是一種相對于行動而言的教育質(zhì)量[17]。

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[責(zé)任編輯 張桂霞]