劉歡歡

摘 要 示弱是日常生活中人們處理人際關(guān)系時(shí)常用的策略，也是許多幼兒園教師在進(jìn)行師幼互動時(shí)經(jīng)常采用的策略。教師以主動而有意地暴露自身弱點(diǎn)的方式，靈活巧妙地解決班級管理中的難題，激發(fā)幼兒的主動參與和思考，改善師幼關(guān)系，并緩解教師的職業(yè)負(fù)荷。

關(guān)鍵詞 示弱 教師引導(dǎo)策略 師幼互動

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.036

在教師引導(dǎo)幼兒的過程中，當(dāng)互動處于僵滯狀態(tài)時(shí)，有時(shí)教師會采用示弱的方法，以退為進(jìn)，迂回地達(dá)到引導(dǎo)幼兒的目的。所謂示弱，就是“暴露弱點(diǎn)，表示軟弱?！保ā掇o?！罚┓胖玫浇處熞龑?dǎo)幼兒的情境中來看，就是打破教師權(quán)威、強(qiáng)勢的既定行為模式，教師有意將自己置于弱勢地位，向幼兒展現(xiàn)自己的“弱”，以此為途徑達(dá)到教育的目的。

1 示弱策略案例與解析

案例1：涵涵穿珠珠

早上八點(diǎn)四十左右，中二班的小朋友們都在認(rèn)真地做著自己的活動，涵涵卻在教室里游蕩著。郭老師看到了，向她走去。

郭老師：“涵涵，你想做什么呢？”

涵涵：“我什么也不想做，什么也不會做。”

郭老師：“咦，還沒做呢，就說自己不會了？這樣吧，咱們一起去做一個(gè)又有趣又簡單的活動吧？”

涵涵：“好吧?！保ㄅd致不高）

郭老師領(lǐng)著她走到區(qū)角，拿出裝珠珠的盒子：“我們一起來穿珠珠吧？”

涵涵：“可是我不會呀?！?/p>

郭老師：“我猜涵涵肯定會。一只手拿著線，一只手拿著珠珠，然后把線從這個(gè)珠珠的洞洞里穿過來，再一拉就好了?！惫蠋熯呎f邊示范?！把?，涵涵，你得幫幫我啊，郭老師的眼睛不行了，都花了，看不見洞洞了，怎么辦呀？請你幫幫我好嗎？”

涵涵（接過郭老師遞過來的線和珠珠）：“那我試試吧?！边呎f邊試著穿，很順利地穿上了。

郭老師：“太棒嘍，穿進(jìn)了，謝謝涵涵！咱們接著穿好嗎？”

涵涵（高興了）：“好?！?/p>

看涵涵穿了一小會兒，郭老師就去忙別的小朋友的事情了。過了一會兒又回到涵涵身邊，看到涵涵已經(jīng)穿了挺長一串珠子。

郭老師：“呦，涵涵這么能干，穿了這么多了。讓我看看，好像穿得很有規(guī)律呢？”

涵涵挺興奮地說：“我是兩個(gè)相同的顏色穿在一起的?！?/p>

郭老師：“嗯，分配得很均勻。”故意錯(cuò)拿了一個(gè)黃色的珠珠，“來穿這個(gè)吧？”

涵涵看看線上的珠珠：“不能穿黃的，應(yīng)該穿紅的，要不就不對了。”

郭老師：“就是，我看錯(cuò)了，看我的眼神多不好，要是一穿黃色的，就會把規(guī)律打破了。涵涵觀察得可比郭老師仔細(xì)多了?！?/p>

涵涵聽了，穿珠珠更起勁了。在收玩具的時(shí)候，她已經(jīng)穿了很長，并專門拿給郭老師看。

在這個(gè)案例中，郭老師發(fā)現(xiàn)涵涵游蕩在活動之外時(shí)，便產(chǎn)生了要引導(dǎo)她參與到活動中去的意圖。當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒并沒有參加活動的意愿，郭老師首先采用商議的方式邀請幼兒參加串珠的活動。但幼兒仍然興致不高，接著使用示弱的方法誘使幼兒嘗試串珠，打消了幼兒的畏難心理。當(dāng)幼兒順利參與到活動中后，郭老師并沒有就此結(jié)束這次引導(dǎo)，而是持續(xù)關(guān)注著她的活動。并以“示錯(cuò)”的方式，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)并歸納了自己正在進(jìn)行的活動中隱含的規(guī)律。最后，又以示愚的方式，激發(fā)幼兒的成就感，增加幼兒持續(xù)活動的動力。在此次教師引導(dǎo)活動中，教師通過種種示弱的方法，將自己的意圖包裹起來，巧妙地將活動的主動權(quán)交給了幼兒。

2 示弱策略的機(jī)制

2.1 僵滯的情境

在筆者通過觀察和訪談收集到的若干案例中，引發(fā)教師使用示弱策略的情境大致可分兩種，一種是教師與幼兒的互動過程處于僵持狀態(tài)。如一個(gè)小班幼兒不停地鬧著要回家，老師嘗試了多種方法與幼兒進(jìn)行溝通，在僵持不下的狀態(tài)下老師做出難受的樣子對孩子說“那老師把你送走之后，就剩自己一個(gè)人了，我多孤單呀。我想讓你陪陪我，好嗎？”使幼兒產(chǎn)生了強(qiáng)烈的“同情”，主動產(chǎn)生了要留下來陪老師的愿望。教師通過角色的轉(zhuǎn)換，成功達(dá)到了自己的目的。

在幼兒的學(xué)習(xí)活動遇到問題僵滯不前時(shí)，教師也會運(yùn)用這一策略“潤物細(xì)無聲”地支持幼兒的學(xué)習(xí)。如一個(gè)幼兒把自己搭建的塔樓送給老師，但是這個(gè)塔樓上的鐘表不太結(jié)實(shí)，于是老師就裝作發(fā)愁的樣子說：“哎呀，如果要是刮大風(fēng)了，我這個(gè)漂亮的鐘表就會——”幼兒馬上意識到了問題所在，并通過一系列的探究解決了問題。

2.2 角色的置換

示弱策略的本質(zhì)在于教師與幼兒雙方角色、地位的置換。一般情況下，教師在幼兒面前的形象，總是強(qiáng)勢、權(quán)威的成人角色，是幼兒依靠的對象。幼兒則一貫被看作被保護(hù)、被照顧、被教育的對象。但在“示弱”的場景中，既定的關(guān)系模式被逆轉(zhuǎn)了，教師向幼兒展現(xiàn)自己“無能”的一面，向幼兒發(fā)出“需要幫助”的信號，以此來喚醒幼兒對行為的呼應(yīng)，并以此為契機(jī)，逐步引向原有的目的。

在這一策略的運(yùn)用過程中，教師與幼兒的形象發(fā)生了根本性的逆轉(zhuǎn)，使得互動具備了角色扮演的性質(zhì)。角色扮演是幼兒喜愛的活動，扮演的主要內(nèi)容就是模仿成人的日常行動。示弱策略的使用，使生硬的要求轉(zhuǎn)化為了有趣的角色扮演，而這種扮演是幼兒在日常生活中不大可能實(shí)現(xiàn)的——與教師互換角色，承擔(dān)成人的責(zé)任，來指導(dǎo)、幫助“強(qiáng)大的”老師進(jìn)行某種活動，對幼兒來說無疑具有極大的吸引力。

2.3 以迂回的方式達(dá)到目的

示弱策略中總是隱含著教師預(yù)期的目的，但這種目的不同于教師的直接要求，它被包裹在“示弱”的糖衣下，通過角色的置換，被幼兒欣然接受。這一策略能夠生效的關(guān)鍵就在于此。當(dāng)成人（特別是教師）與幼兒的對話發(fā)生僵持或想要促進(jìn)幼兒僵滯的活動時(shí)，應(yīng)該延緩自己的功利性目的，將意圖加以隱藏，使教師的意愿轉(zhuǎn)變?yōu)橛變鹤约旱囊庠?，化被動為主動。此時(shí)，教師的意圖就成了幼兒實(shí)現(xiàn)自己興趣的附帶后果，間接地達(dá)到教師最初的目的。

3 策略使用者（教師）的認(rèn)知

教師的觀念會直接影響這一策略的使用頻率和效果。通過訪談得知，教師較為確切地知道“示弱”策略使用的技巧：教師顯得笨、傻、弱；模糊知道示弱策略的本質(zhì)是尊重幼兒的主動性，“不像以前總是老師說什么是什么”。而對于為什么使用這一策略，則大多來自教師的實(shí)踐知識，“這種方法之前用過，挺有用的，能看到比較好的效果”。曾經(jīng)成功的經(jīng)驗(yàn)是強(qiáng)化教師使用這一策略的主要因素。對于使用這一策略的適宜時(shí)機(jī)，歸結(jié)來說可以分為：幼兒的學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)；幼兒對所要從事的活動沒有興趣時(shí)；以及教師的合理要求幼兒不能遵從時(shí)等。

4 示弱策略的價(jià)值

4.1 “示弱”是師幼人際交往的“平衡劑”

在示弱策略的使用過程中，教師的意圖是幼兒實(shí)現(xiàn)興趣的副產(chǎn)品，通過示弱這一方式教師的要求化為了幼兒主動并樂于施為的意愿。在此類互動過程中，教師與幼兒互為主體，而教師的主體作用是隱性的。示弱策略的使用過程中，教師總是先設(shè)法引起幼兒情感上的共鳴，并以此為契機(jī)開啟接下來的互動。在以示弱為途徑的互動中，幼兒與教師之間的情感體驗(yàn)是親密而和諧的，而并非控制與被控制的緊張氛圍。因此，示弱策略通過教師與幼兒角色的置換成為了師幼關(guān)系失衡的“平衡劑”。

4.2 “示弱”是教師自我解放的途徑

人們對于教師的角色定位總是知識的傳授者、生活的照料者、活動的組織者、行為的評估者、糾紛的調(diào)解者等多種角色。因此，教師的既定角色導(dǎo)向了與幼兒之間的社會契約關(guān)系——教育者與被教育者。在這種社會契約的作用下，“人際關(guān)系常常被社會關(guān)系所掩蔽、所壓制，使人與人之間的關(guān)系變得萎縮，使豐富的、自由的、獨(dú)特的‘人際關(guān)系和‘人際對話成為次要和可有可無的東西?！保貓颍?997，P185）在教育的場景中，教師的角色與“自我”是割裂開來的，需要時(shí)時(shí)保持“圣人相”，無所不知、無所不能，似乎只有這樣方能證明自己擁有勝任工作的能力。然而教師只有作為“完整的人”參與到與幼兒的互動中去，才能實(shí)現(xiàn)與幼兒在情感、理性、感覺、經(jīng)驗(yàn)等方面多向度的溝通與交往。掙脫單一的社會角色束縛，對于師幼互動也是一種解放。教師可以適時(shí)適度地展現(xiàn)自己作為常人的“短板”。作為常人的情感、弱點(diǎn)通過適當(dāng)?shù)姆绞搅髀斗炊鴷龠M(jìn)溝通的效果。

4.3 “示弱”是班級管理的手段

在進(jìn)行班級管理時(shí)，教師更多采用簡單的批評、指責(zé)等方法。這種方法看似操作簡單，省時(shí)省力卻經(jīng)常讓教師體驗(yàn)到“沒有辦法可想”的困窘。幼兒在其中的情感體驗(yàn)也多是負(fù)性的。而在教師尋求幼兒的幫助時(shí)，幼兒的行為性質(zhì)多是積極進(jìn)取的。（劉晶波，1996）。示弱策略就是教師合理表達(dá)自己需要幼兒關(guān)心和幫助的一種方式。尤其在幼兒態(tài)度強(qiáng)硬，直接引導(dǎo)不起作用時(shí)，適度示弱以博取幼兒的同情、幫助，可以迂回地達(dá)到引導(dǎo)的目的。在這種策略的使用過程中，幼兒可以感受到自己是一個(gè)有能力、被看重的人。因此，從班級管理的角度來看，示弱策略是一種較為有效、且?guī)熡纂p方都能得到積極體驗(yàn)的手段。

4.4 “示弱”是教學(xué)引導(dǎo)的策略

首先，示弱可以誘發(fā)幼兒對問題的進(jìn)一步思考。引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步思考某些問題時(shí)，可以適當(dāng)“示弱”將“球”拋還給幼兒，使幼兒主動思考。其次，示弱可以通過共情緩解幼兒的壓力。在幼兒遇到問題、困難而止步不前時(shí)，可以適度示弱，增進(jìn)幼兒對自己完成任務(wù)的信心，并以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步引導(dǎo)孩子。再者，示弱可以激發(fā)幼兒的興趣。有時(shí)，教師有意顯示自己水平不高、面臨困難可以有效激發(fā)孩子的成就感、挑戰(zhàn)欲。

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