袁璐

摘 要：傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)注重對(duì)詞義的解釋并取得一定的成效，但留學(xué)生在使用的時(shí)候常常生搬硬套，詞不達(dá)意，并不能很好的掌握詞與詞之間的差異。而語(yǔ)義場(chǎng)理論在一定程度上在詞義辨析和擴(kuò)大詞匯量上有一定的促進(jìn)作用。根據(jù)漢語(yǔ)詞義的系統(tǒng)性和層次性，語(yǔ)義場(chǎng)的成功運(yùn)用有利于詞與詞之間建立聯(lián)系，對(duì)辨析同義、反義、上下義、以及整體與部分的關(guān)系起到了一定的作用，有助于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。本文通過(guò)分析已有詞匯教學(xué)方法存在的弊端，進(jìn)一步闡述語(yǔ)義場(chǎng)理論在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中運(yùn)用的意義，愿能在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)方法方面有些許啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)義場(chǎng)；詞匯教學(xué)；對(duì)外漢語(yǔ)；詞匯系統(tǒng)性

中圖分類號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）06-0096-02

詞匯作為一個(gè)語(yǔ)言的建筑材料，在掌握一門(mén)語(yǔ)言的過(guò)程中起著舉足輕重的作用。英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家D.A.Wilkins說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有語(yǔ)法，人們不能表達(dá)很多東西，而沒(méi)有詞匯，人們則無(wú)法表達(dá)任何東西”①。不同于其他語(yǔ)素教學(xué)，詞匯教學(xué)貫穿了整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的始終。但漢語(yǔ)的詞匯量大，同義詞多，因此如何辨析同義詞、擴(kuò)大留學(xué)生詞匯量，解釋詞義等一直都是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的難點(diǎn)。

一、詞匯教學(xué)現(xiàn)狀綜述

與其他語(yǔ)言要素相比，早期詞匯教學(xué)并沒(méi)有得到人們的重視，也一直處于教學(xué)環(huán)節(jié)的附庸地位。詞匯教學(xué)也成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)。在現(xiàn)有的教學(xué)方法中主要有以下三大流派：（1）“詞本位”——以詞為主要教學(xué)單位。支持“詞本位”教學(xué)的學(xué)者主張由單個(gè)或多個(gè)語(yǔ)素組合而成的詞構(gòu)成了現(xiàn)代漢語(yǔ)中最小的獨(dú)立運(yùn)用單位。在課堂上對(duì)詞語(yǔ)的釋義大多是由語(yǔ)言間的互譯或直釋法等。在一定的詞匯范疇中劃分不同的集合，幫助學(xué)生識(shí)記；（2）“字本位”——以漢字為教學(xué)主要單位。“詞本位”多是基于西方的研究理論，并且有些理論并未與漢語(yǔ)的特點(diǎn)相結(jié)合。漢字作為詞的書(shū)寫(xiě)單位，通過(guò)對(duì)其表義性的學(xué)習(xí)可了解更多的漢語(yǔ)詞匯；（3）“語(yǔ)素”——將語(yǔ)素作為課堂教學(xué)內(nèi)容。在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，學(xué)者們認(rèn)為語(yǔ)素法應(yīng)基于詞匯大綱，由語(yǔ)素分析和語(yǔ)素類推來(lái)主導(dǎo)教學(xué)的進(jìn)行。雖然每種方法都有一定的合理性，但亦有一定的局限性，它們只是在一定程度上對(duì)一類詞或相關(guān)的詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用，而要學(xué)生利用漢語(yǔ)詞匯的系統(tǒng)性和詞義的相關(guān)性，一次性掌握更多的詞或更好地辨析詞義等，則要用到語(yǔ)義場(chǎng)理論。

二、語(yǔ)義場(chǎng)理論的引入

根據(jù)詞的特點(diǎn)或共性將其歸類到特定的語(yǔ)義場(chǎng)，將同類詞或非同類詞根據(jù)不同的語(yǔ)義特征或某種聚合關(guān)系進(jìn)行分類，有助于學(xué)習(xí)者心理詞庫(kù)的構(gòu)建。

（一） 理論的形成

人們可以通過(guò)事物的各種性質(zhì)，發(fā)現(xiàn)事物的特點(diǎn)和共性并加以區(qū)分，那么對(duì)于詞語(yǔ)也是一樣，人們把相同、相近、相關(guān)、相屬的詞語(yǔ)進(jìn)行歸類，并說(shuō)明它們之間的意義關(guān)系，這便是語(yǔ)義場(chǎng)。語(yǔ)義場(chǎng)理論最早由德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家特里爾（J.Trier）提出，其1931 年出版的《智能義域中的德語(yǔ)詞匯》則被人們認(rèn)為是語(yǔ)義場(chǎng)理論的開(kāi)篇。他認(rèn)為詞語(yǔ)的意義不是孤立存在的，而是存在于某個(gè)系統(tǒng)中，由各種關(guān)系的聚合限制并共同構(gòu)成了詞的具體意義。雖然我國(guó)很早就意識(shí)到了詞義之間的聯(lián)系，如《爾雅》第4-19篇所收的字詞就是從意義上分別按“親、宮、器、樂(lè)、天、地、丘、山、水、草、木、蟲(chóng)、魚(yú)、鳥(niǎo)、獸、禽”來(lái)分類的②，其中也體現(xiàn)了詞的同義、近義、反義和多義的認(rèn)識(shí)，但卻未形成理論。直到20世紀(jì)70年代語(yǔ)義場(chǎng)理論才被引進(jìn)漢語(yǔ)學(xué)界。學(xué)者們開(kāi)始用詞匯語(yǔ)義學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)研究詞義，將詞義視為完整的系統(tǒng)。符淮青先生把語(yǔ)義場(chǎng)和詞匯場(chǎng)統(tǒng)稱為“詞群”，從字面也可得出是一類詞根據(jù)一定的關(guān)系而形成的聚合；賈彥德先生在《漢語(yǔ)語(yǔ)義學(xué)》對(duì)語(yǔ)義場(chǎng)下了定義也指出：“若干義位含有表彼此共性的義素和差異的義素，聯(lián)系在一起，互相規(guī)定、制約、作用，那么這些義位就構(gòu)成一個(gè)語(yǔ)義場(chǎng)?！雹鬯哉Z(yǔ)義場(chǎng)就是相關(guān)語(yǔ)義的聚合，通過(guò)不同詞之間的共同特點(diǎn)和關(guān)系劃分出來(lái)的，既有區(qū)別又有聯(lián)系，體現(xiàn)了語(yǔ)義的系統(tǒng)性和層次性。

（二） 語(yǔ)義場(chǎng)的分類

通過(guò)不同的角度、不同的方面可以將語(yǔ)義場(chǎng)分為不同的種類。

根據(jù)組成成分的不同關(guān)系，黃伯榮《現(xiàn)代漢語(yǔ)》中分為五類：同義義場(chǎng)、反義義場(chǎng)、類屬義場(chǎng)、順序義場(chǎng)和關(guān)系義場(chǎng)；賈彥德《漢語(yǔ)語(yǔ)義學(xué)》中將其分為十類：分類義場(chǎng)、部分義場(chǎng)、順序義場(chǎng)、關(guān)系義場(chǎng)、反義義場(chǎng)、兩級(jí)義場(chǎng)、部分否定義場(chǎng)、同義義場(chǎng)、枝干義場(chǎng)和描繪義場(chǎng)。

三、語(yǔ)義場(chǎng)在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中的重要意義

詞匯教學(xué)之所以是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的難點(diǎn)：一是由于詞匯總量龐大，二是因?yàn)槿菀自斐蛇z忘。漢語(yǔ)的同音同義詞體系龐大，同義詞間的細(xì)微差別在使用中稍不注意就會(huì)造成偏誤。在二語(yǔ)詞匯習(xí)得中，李愛(ài)琴（2013）從認(rèn)知的角度將詞匯習(xí)得的心理表征分為三個(gè)階段：形式階段；母語(yǔ)詞目中介階段；整合階段。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生無(wú)法達(dá)到二語(yǔ)詞匯習(xí)得的第三階段，也就是說(shuō)在第二階段發(fā)生了詞匯石化現(xiàn)象。為了避免石化現(xiàn)象出現(xiàn)，建立與母語(yǔ)類似的二語(yǔ)心理詞庫(kù)的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)勢(shì)在必行。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生可以通過(guò)漢語(yǔ)語(yǔ)義場(chǎng)來(lái)梳理清楚詞匯之間的結(jié)構(gòu)層次關(guān)系，加深對(duì)詞義的記憶，可以有效地避免遺忘。語(yǔ)義場(chǎng)理論被許多研究者接受并用來(lái)分析詞與詞之間的依存關(guān)系，使人們認(rèn)識(shí)到詞與詞之間不僅存在同義關(guān)系和反義關(guān)系，還存在上下義關(guān)系、整體與部分關(guān)系等。相較于國(guó)內(nèi)的二語(yǔ)英語(yǔ)詞匯教學(xué)，漢語(yǔ)詞匯網(wǎng)絡(luò)更具系統(tǒng)性，因此將語(yǔ)義場(chǎng)理論運(yùn)用在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中是十分必要的，其必要性體現(xiàn)在以下幾方面：

1.擴(kuò)大詞匯量

雖然漢語(yǔ)詞匯系統(tǒng)很龐大，但是卻不是雜亂無(wú)章地排列而是有潛在的系統(tǒng)，語(yǔ)義場(chǎng)的建立強(qiáng)調(diào)了對(duì)詞匯信息的整體輸入，使學(xué)習(xí)者建立起了內(nèi)部的漢語(yǔ)心理詞庫(kù)，擴(kuò)大了漢語(yǔ)詞匯量。根據(jù)意義輕重、范圍大小、集體與個(gè)體、搭配對(duì)象、感情色彩、語(yǔ)體色彩、詞性上的不同來(lái)區(qū)分詞。通過(guò)對(duì)比記憶，使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地掌握詞義，增強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)效果。賈彥德先生說(shuō)過(guò)“大類之下分小類，小類之下又可以分更小的類，層層疊疊，雖然復(fù)雜，卻也嚴(yán)整”，將龐大的詞匯規(guī)整到各個(gè)語(yǔ)義場(chǎng)的大類下進(jìn)行記憶，無(wú)論是對(duì)二元的同類詞還是多元的同類詞，都能大大提高識(shí)記的效果。

2. 辨析詞義

學(xué)習(xí)者在學(xué)了一定數(shù)量的二語(yǔ)詞匯之后，通過(guò)對(duì)語(yǔ)義場(chǎng)理論掌握的加深，把握詞與詞之間的聯(lián)系、詞匯各義項(xiàng)之間的聯(lián)系，清楚詞匯間的橫縱聚合關(guān)系，可以有助于區(qū)分同義詞、反義詞、近義詞、語(yǔ)義相關(guān)聯(lián)的詞。并且根據(jù)同義關(guān)系、反義關(guān)系、上下義關(guān)系、整體與部分關(guān)系等在相關(guān)語(yǔ)義場(chǎng)之中對(duì)詞進(jìn)行分類，在新詞與舊詞之間建立聯(lián)系，通過(guò)詞的內(nèi)部含義或外在的形式建立起語(yǔ)義場(chǎng)，使學(xué)習(xí)者可以更通透地理解詞語(yǔ)，更為清楚詞匯之間的聯(lián)系與區(qū)別，從而準(zhǔn)確地使用詞語(yǔ)達(dá)到交際的目的。

3. 區(qū)分義項(xiàng)和詞

語(yǔ)義場(chǎng)的建立有助于區(qū)分義項(xiàng)和詞?！霸~在具體句子中都是以義項(xiàng)出現(xiàn)的”④但是并不說(shuō)明某一義項(xiàng)就是詞義。在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)過(guò)程中，不能將詞的某一義項(xiàng)與詞本身混淆。詞的多個(gè)義項(xiàng)會(huì)在不同地方出現(xiàn)，甚至有不同的語(yǔ)法功能，這給學(xué)習(xí)者造成了極大的困擾。例如在《漢語(yǔ)口語(yǔ)教程》中出現(xiàn)的“怪”字，學(xué)生第一反應(yīng)就是奇怪，順理成章的造出了“怪人”“怪事”的例子，但是這只是“怪”字的一個(gè)義項(xiàng)：“奇怪”，而文中則是“責(zé)怪”的意思。語(yǔ)義場(chǎng)是基于詞的某一義項(xiàng)而建立起來(lái)的，一個(gè)詞的不同義項(xiàng)出現(xiàn)在不同的語(yǔ)義場(chǎng)中意義會(huì)有所不同。因此每次義項(xiàng)與形式的聯(lián)系，都應(yīng)該是一次新的聯(lián)系，需要重新學(xué)習(xí)。

4.鞏固熟詞

Selinker（2011）認(rèn)為完全掌握一個(gè)詞語(yǔ)包括它各種語(yǔ)體形式、意義以及用法等若干方面。然而在對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)中，很多高頻詞的學(xué)習(xí)并沒(méi)有涵蓋這些方面。所以學(xué)習(xí)者會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)義和語(yǔ)用等偏誤，如果根據(jù)詞匯的不同義項(xiàng)歸類到相應(yīng)語(yǔ)義場(chǎng)，對(duì)之進(jìn)行組織整理，在將新學(xué)到的詞進(jìn)行歸類的同時(shí)也復(fù)習(xí)了舊詞，一定程度上可加深學(xué)習(xí)者對(duì)詞的認(rèn)識(shí)深度。通過(guò)艾賓浩斯遺忘曲線也可得出：不斷的重復(fù)和及時(shí)的復(fù)習(xí)更易于將已學(xué)知識(shí)保存到大腦的長(zhǎng)時(shí)記憶中，使得留學(xué)生建構(gòu)漢語(yǔ)心理詞庫(kù)，減少遺忘。

四、語(yǔ)義場(chǎng)在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中的運(yùn)用

在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)習(xí)得者的任務(wù)是擴(kuò)展詞匯量，而中高級(jí)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者主要任務(wù)則是此基礎(chǔ)上加大漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的深度，以及豐富詞匯的表達(dá)。

由于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的呈現(xiàn)方式多是課堂教學(xué)，那么首先在課堂教學(xué)中要讓學(xué)生根據(jù)語(yǔ)義聯(lián)系，主動(dòng)地?cái)U(kuò)展詞匯。教師要重視對(duì)學(xué)生詞匯的輸入和學(xué)生對(duì)詞匯輸出的質(zhì)和量，避免學(xué)生出現(xiàn)詞匯石化現(xiàn)象。通過(guò)多樣化的語(yǔ)境，讓學(xué)習(xí)者掌握詞的各個(gè)義項(xiàng)，并體會(huì)其含義和用法，從各義項(xiàng)之間的內(nèi)在聯(lián)系形成各義項(xiàng)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。多個(gè)義項(xiàng)可形成一個(gè)大的語(yǔ)義場(chǎng)，而不同語(yǔ)義場(chǎng)之間的聯(lián)系可再形成更大的語(yǔ)義場(chǎng)，由此學(xué)習(xí)者的詞匯積累會(huì)越來(lái)越多。不同的語(yǔ)義場(chǎng)之間并不是互不相干的，而是存在著重疊或更為錯(cuò)綜的關(guān)系。一言以蔽之，語(yǔ)義場(chǎng)之間是具有縱橫聚合關(guān)系。因此，在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中教師根據(jù)詞義間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生將記憶單純的詞匯轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸饬x語(yǔ)義場(chǎng)系統(tǒng)，記憶會(huì)更深刻；漢語(yǔ)詞匯中同素詞極多，一系列的詞在一定聯(lián)系和歸類原則的控制下共同使用同一語(yǔ)素并在某種意義上存在相關(guān)性，從而形成一個(gè)包含有共同語(yǔ)素的語(yǔ)義場(chǎng)。教師通過(guò)對(duì)構(gòu)詞規(guī)律的教授，使學(xué)生了解常用詞根和詞綴的含義，將反映上下義、整體與部分、反義、同義等關(guān)系的詞進(jìn)行整合，提高教學(xué)效率。

其次，將語(yǔ)義場(chǎng)理論與中國(guó)文化相結(jié)合。文化教學(xué)是貫穿于整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的。詞匯教學(xué)不僅僅是對(duì)學(xué)習(xí)者詞義的灌輸還是對(duì)中國(guó)文化的滲透。由于學(xué)習(xí)者擁有著不同的母語(yǔ)文化背景，因此來(lái)自于母語(yǔ)的干擾會(huì)阻礙對(duì)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)樹(shù)立文化語(yǔ)言觀念，通過(guò)讓語(yǔ)義場(chǎng)和文化的完美結(jié)合易引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的熱情，例如中國(guó)所特有的十二生肖的教學(xué)，農(nóng)歷節(jié)氣、親屬稱謂等。教師通過(guò)文化語(yǔ)言觀念來(lái)培養(yǎng)學(xué)生在中國(guó)文化方面上的素養(yǎng)，在詞匯的學(xué)習(xí)中不僅讓學(xué)生掌握詞匯的意義，還了解了詞匯的文化背景，能夠讓學(xué)生運(yùn)用地道的漢語(yǔ)進(jìn)行交際，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中同時(shí)掌握部分中國(guó)文化。

最后，語(yǔ)義場(chǎng)理論可在對(duì)外漢語(yǔ)課堂中培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)敏感度。當(dāng)學(xué)生掌握某個(gè)核心詞匯后會(huì)過(guò)度的使用造成泛化。學(xué)習(xí)者很難用其他更具體的詞來(lái)替代它，從而阻礙了漢語(yǔ)詞匯能力的進(jìn)一步發(fā)展。因此要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)敏感度，擴(kuò)大詞匯擺脫對(duì)核心詞匯的依賴，教師可在同一語(yǔ)義場(chǎng)內(nèi)，比較同義詞在語(yǔ)義上相似和不同的地方，再歸納它們對(duì)應(yīng)的習(xí)慣搭配和特有語(yǔ)境，從而更準(zhǔn)確地運(yùn)用詞語(yǔ)。當(dāng)遇見(jiàn)新詞語(yǔ)，學(xué)習(xí)者通過(guò)漢語(yǔ)敏感度的培養(yǎng)可以在心理詞庫(kù)中進(jìn)行適當(dāng)?shù)膶?duì)比猜義，如學(xué)過(guò)一系列表示手部動(dòng)作的動(dòng)詞后，可以幫學(xué)生建立起表“扌”部類動(dòng)作的語(yǔ)義場(chǎng)（根據(jù)實(shí)際義素不同還可繼續(xù)劃分）：“打、拋、投、撕、捏”等，當(dāng)在實(shí)際中遇到“捧”字時(shí)，可以進(jìn)行猜義，可以想到是與手部有關(guān)，表示動(dòng)作的動(dòng)詞。

五、結(jié)語(yǔ)

詞匯教學(xué)作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，而詞匯量的缺乏和詞義的辨析一直都是困擾學(xué)習(xí)者和教師的難題，通過(guò)對(duì)現(xiàn)有的詞匯教學(xué)方法分析，不難發(fā)現(xiàn)對(duì)漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的方法上還有欠缺。為了避免漢語(yǔ)詞匯石化現(xiàn)象，語(yǔ)義場(chǎng)理論旨在讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者建立起漢語(yǔ)詞匯系統(tǒng)和心理詞庫(kù)，并認(rèn)識(shí)到詞與詞間具有某種同義、反義、類屬等關(guān)系而非零散，通過(guò)學(xué)習(xí)者主動(dòng)地歸納、抽象等思維過(guò)程，建立新舊詞語(yǔ)之間的聯(lián)系加深對(duì)詞義的掌握，不僅有助于記憶歸納，而且對(duì)擴(kuò)大詞匯量也有幫助。因此語(yǔ)義場(chǎng)理論在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中有著建設(shè)性的意義。

（作者單位：河南理工大學(xué)文法學(xué)院）

注解：

①D.A.Wilkins，“Linguistics in Language Teaching.”1978

②孫德金.對(duì)外漢語(yǔ)詞匯及詞匯教學(xué)研究.商務(wù)印書(shū)館，2006，第147頁(yè)。

③賈彥德.漢語(yǔ)語(yǔ)義學(xué).北京大學(xué)出版社，1999，第149頁(yè)。

④孫德金.對(duì)外漢語(yǔ)詞匯及詞匯教學(xué)研究.商務(wù)印書(shū)館，2006，第303頁(yè)。

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