平志惠

目前，我國對于高等教育的職能從科學(xué)研究、人才培養(yǎng)和社會服務(wù)三個方面不斷努力推進(jìn)，目前，高等教育正進(jìn)行發(fā)展理念戰(zhàn)略性的不斷轉(zhuǎn)變，到2020年前，高等教育的質(zhì)量問題將是重點(diǎn)。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010年-2020年）》提出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育?！苯處煶袚?dān)著開展教學(xué)工作、鉆研科研工作、推進(jìn)學(xué)科建設(shè)、保障人才培養(yǎng)和服務(wù)社會的高尚職責(zé)，然而，高等教育的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)仍缺乏規(guī)范，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定亟待解決。

一、大學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更需制定

（一）大學(xué)教師特殊性決定

大學(xué)教育的特殊使命決定了大學(xué)教師的特殊性。第一，高等教育的內(nèi)容是在中小學(xué)基礎(chǔ)知識之上的專業(yè)知識，與時代發(fā)展緊密相關(guān)，時代在變化，環(huán)境在變化，這就決定了大學(xué)教師的教學(xué)必須是精髓提煉和與時俱進(jìn)相結(jié)合，教師需要掌握的知識內(nèi)容和范圍、教學(xué)方式方法等方面必須要跟著變化，否則教學(xué)內(nèi)容的不實(shí)用和教學(xué)方法的老舊都會影響教學(xué)效果；第二，大學(xué)教師的專業(yè)層次更需要提升，需要不斷的進(jìn)行教師培訓(xùn)，而培訓(xùn)大學(xué)教師更多的是靠教師主觀能動性的發(fā)揮，只有根據(jù)自己的情況有準(zhǔn)備的有條件的進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，才可達(dá)到主動的成長，一體化的無差別的培訓(xùn)收效不大；第三，高等教育中的教師是一個大團(tuán)隊(duì)，必須在共同基礎(chǔ)問題上達(dá)到統(tǒng)一，在各自領(lǐng)域里鉆研，也在交叉領(lǐng)域里互相學(xué)習(xí)，單憑一個教師的努力或是一個領(lǐng)域的限制知識是教不出優(yōu)秀的學(xué)生的，因此，教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)性明顯；第四，高等教育教師的教學(xué)更需要真切細(xì)膩的感性交流[1]。大學(xué)生的生長環(huán)境背景、知識背景以及學(xué)習(xí)方式習(xí)慣等千差萬別，這給高等教育的教師提出了更多的挑戰(zhàn)，這種高難度的教育工作更需要專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的保障；第五，教育事業(yè)的文化性決定了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須考慮本土文化帶來的影響和對應(yīng)的措施，對于高等教育的教師更是如此，針對地域文化和城市文化進(jìn)行教學(xué)才可培養(yǎng)出適應(yīng)于社會發(fā)展要求的人才。

（二）大學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)意義的特殊性

設(shè)立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的意義不言而喻：在促進(jìn)教師專業(yè)化建設(shè)和教師專業(yè)地位的確立、提高和鞏固方面起到了積極的作用，在促進(jìn)教師真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心真正為學(xué)生的發(fā)展而教的理念方面起到了積極的意義，在學(xué)生評價教師的科學(xué)客觀和負(fù)責(zé)方面做到了很好的鋪墊[2]。大學(xué)教育與中小學(xué)教育一脈相承，但尤其在師生互動更加平等的大學(xué)校園，教師和學(xué)生亦師亦友的關(guān)系對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了更高的要求：不僅教授知識，還溝通情感；不僅傳授知識，還反向獲取靈感，教學(xué)相長；不僅教師評分學(xué)生，還學(xué)生評教教師。

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教師一生的追求目標(biāo)，大學(xué)中，師范專業(yè)對于未來教師的培養(yǎng)需要教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；大學(xué)和研究生畢業(yè)生進(jìn)入學(xué)校成為教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)預(yù)示著應(yīng)以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基本要求；進(jìn)入校園后，教師由合格教師晉升為入職教師，不斷的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐后，提升為成熟教師、優(yōu)秀教師乃至更高的專家教師，這個過程中都需要教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范和指導(dǎo)。教師整體生涯的終身發(fā)展性和階段針對性對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了更高的要求。

二、國外大學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置情況

隨著國際經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育的重要性被逐漸認(rèn)知和重視，直至20世紀(jì)80年代，國際上對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究開始成為教師改革和教師發(fā)展的一個必不可少的部分，并且提出教師的專業(yè)崇高性，而我國對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究開始較晚，始于21世紀(jì)初。

（一）國際上教師與標(biāo)準(zhǔn)的三種關(guān)系模式

“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”一詞最初用于將某項(xiàng)技能區(qū)別于它類并嚴(yán)肅的使用相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)對其專業(yè)性進(jìn)行規(guī)范，以此來確定某事是否符合該類型，針對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，一般是國家的教育機(jī)構(gòu)依據(jù)教育目的和教師培養(yǎng)目標(biāo)等制定的關(guān)于教師培養(yǎng)、教師規(guī)范和教育教師聘用等方面的指導(dǎo)性文件，是對于教師專業(yè)地位的一種確定，同時也是對于是否符合教師這一職業(yè)稱呼的具體要求。

在國際上，主要存在三種關(guān)于教師與標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系模式，第一種，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師資格無直接關(guān)系，代表國家美國，有教師資格并不代表達(dá)到教師標(biāo)準(zhǔn)；第二種，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師資格掛鉤，代表國家英國，換言之，教師資格是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的最低要求；第三種較為復(fù)雜，對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了分類和分級，代表國家澳大利亞，分層次對教師專業(yè)進(jìn)行了較為具體的區(qū)別，我國的香港地區(qū)也采用此標(biāo)準(zhǔn)[3]。無論哪一種關(guān)系模式都透露出對于教師專業(yè)要求的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)，突出了教師專業(yè)發(fā)展的重要，也表現(xiàn)出了教師工作的復(fù)雜性和特殊性。

（二）國際上教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的多種維度

國際上對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)雖然都包含了教育理念、知識、技能、態(tài)度等方面，各國都認(rèn)為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的領(lǐng)域須包括基本的個人專業(yè)發(fā)展、與他人的溝通交流、學(xué)科知識、學(xué)生知識、教與學(xué)的知識、教學(xué)設(shè)計與實(shí)施的技能等方面，但是不同國家的分類維度不盡相同。英國以專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識與理解、專業(yè)技能為維度，美國以專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)技能為維度，兩國在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)領(lǐng)域中都強(qiáng)調(diào)了重視教師與兒童青少年的關(guān)系、重視學(xué)生的差異性，遵循教育法規(guī)和職業(yè)規(guī)章制度，重視與其他教師、專業(yè)社群的團(tuán)隊(duì)合作，英國還將實(shí)踐工作中注重監(jiān)督反饋、教學(xué)反思和創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建等內(nèi)容納入到教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)領(lǐng)域中。澳大利亞以專業(yè)知識、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)承諾三者為維度，提出教師須營造并維持安全的、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，同時，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價并將評價結(jié)果反饋給學(xué)生，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。新西蘭與澳大利亞共同注意到環(huán)境營造的要求，但新西蘭提出環(huán)境須是教與學(xué)的共同環(huán)境，需安全且高質(zhì)。新西蘭以專業(yè)知識、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)價值觀與專業(yè)關(guān)系為維度，還提出教師須忠誠于本職業(yè)。日本以專業(yè)性、專業(yè)知識理解、專業(yè)知識技能和社會性四個方面為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)維度，除了也注意到學(xué)習(xí)者的多樣性以便進(jìn)行因材施教外，還將靈活應(yīng)用信息技術(shù)的時代要求和重視倫理觀的民族傳統(tǒng)要求都包括在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)領(lǐng)域中。

除了在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)維度和領(lǐng)域方面的差異，總體來說歐洲更為重視教師專業(yè)的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，以美國為首的美洲多著眼于教師專業(yè)的自主性標(biāo)準(zhǔn)，因此美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會提出的教師專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)（NationalBoardforProfessionalTeachingStandards，NBPTS）[4]依據(jù)美國本土的教師專業(yè)側(cè)重點(diǎn)而設(shè)置，以其完備的體系、新穎的理念和評價的全面和科學(xué)對美國教育事業(yè)產(chǎn)生了較為積極的影響。而我國更強(qiáng)調(diào)教師的師德標(biāo)準(zhǔn)，這與我國的文化底蘊(yùn)有著密切的關(guān)系。各國標(biāo)準(zhǔn)存在標(biāo)準(zhǔn)共性，但由于各自的文化和國家建設(shè)目標(biāo)的差異，也存在較大的差異性。

三、我國大學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置策略

（一）以我國情為主，吸收外國經(jīng)驗(yàn)

我國對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究較國外晚些，并且研究多從借鑒外國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開始，多借鑒澳大利亞、美國、英國等西方國家，但在此移植過程中出現(xiàn)了幾點(diǎn)不足之處，需要在今后的研究中注意盡量避免：多關(guān)注于這些國家的比較中推出共性予以借鑒，卻忽略了針對這些國家本土民情的特殊細(xì)節(jié)，沒有能夠深入的分析差別的緣由，不利于在移植后針對我國國情制定中國化的標(biāo)準(zhǔn)；多機(jī)械的推理，直接嫁接，少理性分析情況下的理智的截??；多重與思辨性的考察就直接拿來，而不去考察實(shí)證，驗(yàn)證相關(guān)的實(shí)效性；多逐條的比較借鑒，少系統(tǒng)整體的分析研究，支離破碎，沒有整體效果。

（二）以中小學(xué)為基，分析標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)缺

縱觀2012年我國頒布和實(shí)施的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，充分體現(xiàn)了國家“以人為本”的方針，做到以學(xué)生為本為前提，真正以學(xué)生的發(fā)展為起點(diǎn)，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，將學(xué)生的發(fā)展作為評定教師的重要部分。中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)充分體現(xiàn)我國重視道德教育的特點(diǎn)，符合我國的文化特色，先做合格的人再做合格的教師，體現(xiàn)出“學(xué)高為師、德高為范”的教師榜樣功能。學(xué)生的多樣性和不斷發(fā)展的特點(diǎn)，使得對教師能力的要求必須要夠硬夠全面，按照國家統(tǒng)一的教育方針，做好全面和個體相結(jié)合的教育工作，找到學(xué)生的共性和個性。

仔細(xì)分析我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的維度和領(lǐng)域相關(guān)要求（如表1所示）不難發(fā)現(xiàn)其中存在以下幾個缺點(diǎn)：首先，分類維度不足[5]，分類不夠細(xì)致，內(nèi)容指向性較低，內(nèi)容不夠全面，在實(shí)施過程中會產(chǎn)生一些歧義和操作困難。其次，不能將標(biāo)準(zhǔn)過于標(biāo)準(zhǔn)化，要把握好尺度，充分考慮到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的普遍性和教師個人素質(zhì)和地區(qū)教育狀況的差異性的辯證統(tǒng)一[6]。最后，標(biāo)準(zhǔn)沒有層次性，不能突出教師的發(fā)展階段的階段全面適應(yīng)性，沒有最低的標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展的高層次標(biāo)準(zhǔn)的分別，沒有針對終身事業(yè)的特色。

（三）以現(xiàn)實(shí)狀況為底，注重教學(xué)科研

理性的分析我國當(dāng)前的教師隊(duì)伍，整體水平還不算高，專業(yè)化程度尤其在偏遠(yuǎn)地區(qū)，教師個人的專業(yè)知識和專業(yè)技能都更需大幅提升，做到教學(xué)科研兩不誤。教師要以一生的時間來準(zhǔn)備每一節(jié)課[7]，方可達(dá)到教學(xué)效果的真正不斷提高，即教師要在終身的不斷學(xué)習(xí)中提高個人修養(yǎng)，當(dāng)教師本人知識儲備遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越教學(xué)內(nèi)容的要求時，方可做到游刃有余，從容自如的運(yùn)用教學(xué)技能，互動學(xué)生的參與，達(dá)到教學(xué)質(zhì)量的提高。

大學(xué)教師不僅要完成教師的教學(xué)任務(wù)，還是教育研究的主力軍，對于“教師即研究者”，教育實(shí)踐者參與教育研究的要求得到了最充分的體現(xiàn)。首先，要對教育的學(xué)生采用觀察法、談話法等方式進(jìn)行深入了解，學(xué)生是教學(xué)效果的直接感受者。其次，要采用行動研究方法，即為了行動而研究、在行動中研究和對行動進(jìn)行研究，并在此過程中進(jìn)行客觀的記錄，及時的改進(jìn)，做到理論與實(shí)踐相結(jié)合。最后，要善于自省，反思教育全程，包括教學(xué)、管理、團(tuán)隊(duì)和科研等方面。

（四）以長遠(yuǎn)為標(biāo)，著眼綜合靈活

對于大學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)如果過于刻板，則容易形成唯分論，培養(yǎng)出的學(xué)生往往只偏重于高分，實(shí)踐能力高低無法考量，就業(yè)能力無法保障，在此背景下提出的“素質(zhì)教育”則體現(xiàn)了綜合化。同樣，如果對于大學(xué)教師的評價標(biāo)準(zhǔn)過于刻板，則會限制教師的發(fā)展，很可能推向另一個高標(biāo)準(zhǔn)卻低能力的方向，也會形成一種為了完成標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行教學(xué)的誤區(qū)，因此，評價應(yīng)該具有長期性、不斷記錄教師的成長和發(fā)展，應(yīng)具有綜合性，考察教師的同時，考察學(xué)生的成績和師生關(guān)系的融洽度等多重方面。另外，應(yīng)分層次的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，分為通用的基本標(biāo)準(zhǔn)（采用較為詳盡的框架條款模式規(guī)范教師的基本范圍）和發(fā)展個性標(biāo)準(zhǔn)（采用描述性語言，尊重教師的個性和教育場所的特殊性），從國家教育部到當(dāng)?shù)亟逃?、學(xué)校和學(xué)生共同評分。

大學(xué)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定初期，是需要不斷調(diào)整的，這就需要從現(xiàn)實(shí)的教育過程中提出反饋意見，這些反饋的科學(xué)化、客觀化的程度越高，對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的修改越有利，因此，目前這種學(xué)生對教師的評教方式多是簡單的打分和機(jī)械化的被迫進(jìn)行是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還有賴于國家對于大學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的支持與監(jiān)督，有賴于各級教育部門對于實(shí)施過程的貫徹執(zhí)行，更有賴于教師和學(xué)生的真實(shí)感受的反饋調(diào)節(jié)。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡定榮.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由于特殊性、時代性、文化性[J].高等師范教育研究，2003（1）：38-48.

[2]鄭勇.教育發(fā)展呼喚《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2012.

[3]施克燦.國際教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的三種模式及啟示[J].比較教育研究，2004（12）：81-85.

[4]吳廣宇，范天森.淺析NBPTS標(biāo)準(zhǔn)對制訂我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的啟示[J].武漢科技大學(xué)學(xué)報，2008（4）：94-97.

[5]周文葉，崔允漷.何為教師之專業(yè)：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較的視角[J].全球教育展望，2012（4）：31-37.

[6]劉進(jìn)春.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)可增設(shè)等級制[J].教師專業(yè)成長園地，2012.

[7]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].教育科學(xué)出版社，134-180.

（作者單位：浙江工業(yè)大學(xué)）