陳牛則　彭陽

摘 要 改革開放以來我國中小學教師職稱制度幾經(jīng)變遷，尤其是即將改革深化的中小學教師職稱評審制度，在中小學職稱級別中增設(shè)正高級職稱，這不僅打破了原有中小學教師職稱評審“二元化”，更使中小學教師職稱評定向鄉(xiāng)村和薄弱學校傾斜，優(yōu)化了教師資源配置。同時，改變了注重教師學歷、論文發(fā)表的傾向，強調(diào)師德師風與工作實績，促使中小學教師職稱評定更趨合理。

關(guān)鍵詞 中小學教師 職稱評審 制度變遷

中圖分類號：G451?文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.01.030

Our Primary and Middle School Teachers Title

Accreditation System Changes and Reflections

CHEN Niuze， PENG Yang

Abstract Since the reform and opening up， primary and secondary schools of teacher engagement system several changes， particularly the forthcoming deepening of reform of primary and secondary schools teachers title evaluation system， additional titles being senior level in primary and secondary schools， which not only broke the original title review Schoolteachers "dual "and even more so to the village school teachers job classification and weak school tilted to optimize the allocation of resources for teachers. At the same time， changing the focus on teacher qualifications， the tendency papers published， emphasizing the Ethics and work performance， prompting school teachers job classification more reasonable.

Key words primary and middle school teachers; title accreditation; system changes

1中小學教師職稱制度變遷過程分析

1.1 初創(chuàng)施行：中學與小學兩個序列且副高封頂

1986年3月，中央職稱改革領(lǐng)導小組簽發(fā)《中學教師職務(wù)條例》和《小學教師職務(wù)條例》條例，主要針對教師職務(wù)制度做了進一步改革：中小學教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)由事業(yè)編制轉(zhuǎn)為聘任制度，且中學和小學兩類學校分別開展職稱序列。2000年，小學中的“中學高級教師”職稱于山東濰坊市等地區(qū)開始添設(shè)，該職稱與副高級同級。2006年，《中華人民共和國義務(wù)教育法》新修訂版第三十條規(guī)定，國內(nèi)將會建立起統(tǒng)一的義務(wù)教育教師職務(wù)制度：分為初級、中級和高級。①

1.2 改革試點：變副高封頂為正高封頂

教育不斷發(fā)展，為建立起相匹配的教師職稱評聘體系，經(jīng)國務(wù)院批準實施，山東濰坊、吉林松原、陜西寶雞3個地區(qū)被人力資源和社會保障部、教育部選為試點，主要是針對中小學教師職稱制度進行深化改革。②

2011年9月，人社部、教育部發(fā)布人社部發(fā)〔2011〕98號、人社廳發(fā)〔2011〕96號兩份文件。該系列文件決定選取深圳、廣州、佛山作為中小學教師職稱制度改革試點城市。③

2012年8月，《關(guān)于深化中小學教師職稱制度改革擴大試點的指導意見》在國務(wù)院常務(wù)會議上通過，并總結(jié)了近兩年教師職稱制度深度改革試點的經(jīng)驗，并決定在此基礎(chǔ)上，再花費一年時間，于全國部分地市開展中小學教師職稱制度深化改革擴大試點。④

1.3 改革深化：中小學教師職稱常態(tài)化評審

為分類推進職稱制度改革，使中小學教師也能評上對應(yīng)高?？蒲袉挝坏慕淌凇⒀芯繂T級別的正高級職稱，人社部、教育部于2015年9月7日召開電視電話會議。該會議旨在針對深化中小學教師職稱制度改革開展工作部署，確定在2015年12月之前，各省改革實施方案報兩部審批，并在2016年完成人員過渡和首次評審。經(jīng)過兩年左右努力，實現(xiàn)常態(tài)化評審，新制度完全入軌。⑤

新制度彰顯幾大亮點：增設(shè)中小學教師正高級職稱，打破原有中小學教師職稱評審“二元化”;中小學教師職稱評定向鄉(xiāng)村學校和薄弱學校傾斜，優(yōu)化教師資源配置。同時，改變過分強調(diào)論文與學歷的傾向，注重師德表現(xiàn)和教育教學工作實績;推動教師資源合理流動，確保鄉(xiāng)村和薄弱學校的教師在教師職稱評定的優(yōu)先地位;創(chuàng)新評審標準，確定評審銜接制度，將評聘分開改為職務(wù)聘任與崗位聘用相統(tǒng)一，全面實施“評聘結(jié)合”，實現(xiàn)與事業(yè)單位崗位聘用制度的有效銜接。

2 中小學教師職稱制度變遷效應(yīng)分析

2.1 積極效應(yīng)

（1）有利于激發(fā)教師的工作積極性。中小學教師職稱制度的目的在于鼓勵那些具有將強教育教學綜合能力與科學研究能力的教師。這一制度的確立，對激發(fā)眾多教師的工作積極性具有顯著作用，一方面，教師可以從這一制度中獲得由自己能力所帶來的利益，比如職位晉升、工資福利待遇等等一系列相關(guān)福利;另一方面，職稱制度也是對教師工作成績的肯定與鼓勵，可以讓教師具有較強的職業(yè)成就感。

（2）有利于促進教師的專業(yè)性發(fā)展。中小學教師職稱制度目的在于以等級形式表明不同職稱的教師在教育教學綜合能力與科研能力等方面都有其不可替代性。每位教師都應(yīng)該提高自身的專業(yè)能力與專業(yè)素養(yǎng)，不斷促進自身的專業(yè)性發(fā)展，一方面這是對大時代背景下新型教師訴求的呼應(yīng)，另一方面也是對自身職業(yè)的未來發(fā)展夯實基礎(chǔ)。

（3）有利于提高中教師的教學與科研能力。中小學教師職稱制度首要評定條件與標準是教育教學綜合能力與科學研究能力。因此，教師便會更加努力地提升自己的教學與科研能力以獲得更高的教師職稱，以及相關(guān)的職業(yè)認可感。

2.2 消極效應(yīng)

（1）教師職業(yè)發(fā)展空間存在制度性障礙?，F(xiàn)行中小學教師職稱制度是于1986年制定的，該制度分為中學和小學兩個單獨的序列：中學教師職稱分為四個級別，分別是中學高級教師以及中學一級、二級、三級教師;小學分為三個級別，分別是小學高級教師和小學一、二級教師。按規(guī)定，小學高級教師是小學教師級別中的最高等級，但也僅相當于為中級，中學高級教師是中學教師職稱中的最高等級，但也僅等同于為副高級。故此，教師工作積極性較低，進取心不強，職稱評定受限;同時也不利于中小學教師拔尖人才脫穎而出和造就高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍。

（2）教師職稱指標少，晉升競爭激烈。教師屬于專業(yè)技術(shù)崗位，其職稱評定指標分配主要根據(jù)各學校核定的崗位比例宏觀規(guī)劃而確定，由于準用崗位少，大量薄弱學校并沒有職稱晉升指標。故此，具備參評資格的待聘人員數(shù)量逐年累積，出現(xiàn)“論資排輩”、“熬年頭”等現(xiàn)實問題，這不僅嚴重挫傷了眾多教師評職稱的積極性，不利于部分優(yōu)秀教師得到相應(yīng)的職稱稱號，也嚴重影響了教師隊伍的穩(wěn)定性與長遠發(fā)展。

（3）教師職稱評定重定量考核輕定性?，F(xiàn)行的教師職稱評定標準主要是由人事部門制定，較注重教師的學歷、教學成績以及科研水平等方面的定量考核，而對教師的職業(yè)素養(yǎng)和師德表現(xiàn)以及教育教學綜合能力與實績等方面的定性考核甚少，導致了部分教師為職稱評定而重科研水平即論文發(fā)表，對教師的本職工作即教學尚有忽略，從而影響教學質(zhì)量與教學效果，不利于教師工作積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。

（4）教師職稱評定重城市教師輕鄉(xiāng)村教師。雖然一直強調(diào)鄉(xiāng)村與城市、重點學校與薄弱學校之間的教育相對公平，從教育資源上彰顯公平，促進教育資源的合理流動和優(yōu)化配置。但僅在現(xiàn)行中小學教師職稱制度這個點上，鄉(xiāng)村教師與城市教師、重點學校教師與薄弱學校教師就已經(jīng)被區(qū)別對待：城市高職稱教師的數(shù)量明顯高于鄉(xiāng)村教師的數(shù)量，但其評定難度卻小于后者，在源頭上就已經(jīng)存在“不公平”的現(xiàn)象。

3新一輪中小學教師職稱深化改革的啟示

3.1 破除中小學教師職稱“二元化”樊籬，提高教師職業(yè)發(fā)展空間

2015年9月7日，由人社部、教育部召開關(guān)于深化中小學教師職稱制度改革的電視電話會議，該會議提出中小學職稱經(jīng)過改革后的結(jié)構(gòu)體系共分為五個等級，即正高級、高級、一級、二級、三級。其中，最大的特點即提升了職稱的最高層次，設(shè)置了相當于高校、科研單位中的教授級別的正高級職稱，使相關(guān)的教師職稱制度更加適合當下環(huán)境。改革打破了原有中小學教師職稱“二元化”樊籬，拓寬了中小學教師職業(yè)發(fā)展空間，調(diào)動了教師隊伍的積極性和創(chuàng)造性，旨在選拔出教育綜合能力強、教學技術(shù)精、群眾公認、在教育教學方面有突出業(yè)績的教師。

3.2改變過分強調(diào)論文與學歷傾向，注重師德表現(xiàn)和教育教學工作實績

為穩(wěn)定中小學教師隊伍，促進中小學教師隊伍的長遠發(fā)展，適應(yīng)新視野下新型教師的時代訴求，我們應(yīng)該確立新型的教師職稱評價標準，不僅要體現(xiàn)出中小學教師“教書育人”的職業(yè)特征，還要從教育教學綜合能力和教學科研能力等方面予以科學的評價，其最終目的在于改變過于重視學歷、論文的傾向，注重師德表現(xiàn)和教育教學工作實績的考核。

3.3適當提高評定比例，擴大評定范圍

中小學教師制評審制度的確立，其首要目的在于激發(fā)教師的工作積極性以及提高教師的工作成就感。因此，我們只有在評價標準上嚴格把關(guān)，才能體現(xiàn)出該制度的現(xiàn)實意義。而在現(xiàn)實情況中，“論資排輩”、“熬年頭”的現(xiàn)象普遍存在，其根本原因就是評審的名額少、范圍窄，再加上評審過程復(fù)雜冗長，使眾多符合參評條件的教師“心有余悸”。因此，為了使眾多符合參評條件的教師擁有更多的評審機會，應(yīng)該適當?shù)靥岣咴u定比例。

3.4向鄉(xiāng)村薄弱地區(qū)傾斜，推動教師的合理流動

新一輪中小學教師職稱評審制度的改革強調(diào)了鄉(xiāng)村地區(qū)和薄弱地區(qū)教師隊伍對教育事業(yè)的突出貢獻，也從大范圍內(nèi)觀察到了鄉(xiāng)村地區(qū)和薄弱地區(qū)教師占整個中小學教師職稱評審比例的嚴重不足。因此，在新的職稱評審制度改革中，要求將評審的天平適當?shù)叵蜞l(xiāng)村地區(qū)和薄弱地區(qū)傾斜，以實現(xiàn)教育在地區(qū)分布上的相對公平。此外，新增加了城鎮(zhèn)教師晉升為高級職稱的硬性標準：有鄉(xiāng)村或薄弱地區(qū)任教經(jīng)驗，從某種程度上也加強了區(qū)域間的師資力量合理地流動。

3.5創(chuàng)新評價機制，實施評價銜接制度

為了使教師的教育教學綜合能力與科研能力得到更加科學的評定與考核，一方面要創(chuàng)新教師評價機制，采用試講與面試答辯一體化且符合教師職業(yè)特點的評價方式;另一方面要使評價人員更加專業(yè)化，建立以教學專家、一線教學工作者等組成的業(yè)內(nèi)評審委員會，提高評審委員的總體專業(yè)水平。另外，為全面實現(xiàn)評聘結(jié)合，使教師職稱評審制度與事業(yè)單位崗位聘用制度得到有效銜接，需要將原來的評聘分開改革成為職務(wù)聘任與崗位聘用相統(tǒng)一。同時，為推進鄉(xiāng)村地區(qū)與城市地區(qū)、不同職稱之間師資力量的合理流動和優(yōu)化配置，緩解評聘矛盾與競爭力，建立并逐步實施中小學教師跨校、跨地區(qū)評聘制度。

注釋

① 張澤芳.中小學教師職稱制度改革探究[J].教學月刊（中學版），2014（7）：26-29.

② 濰坊教育信息港.2009年中小學教師職稱制度改革在三省市試點[J].教育發(fā)展研究，2009：73.

③ 中小學教師職稱制度改革擴大試點[J].課程教材教學研究，2011（26）：84.

④ 程啟學，高玉峰，么丹彥.關(guān)注中小學職稱制度改革[J].河北教育（綜合版），2013（2）：12-13.

⑤ 教育部新聞辦[N].中國教育報，2015-09-08.