毛良

【摘要】對高職成人教育關鍵能力培養(yǎng)現狀和問題進行分析，揭示成人教育關鍵能力培養(yǎng)價值觀存在認識誤區(qū)、研究成果缺失。認為“關鍵能力”是成人學習者“自我實現”的重要能力，并對衛(wèi)生行業(yè)關鍵能力進行了分析和定位。闡釋了成人教育關鍵能力培養(yǎng)的理論基礎和培養(yǎng)模式構建策略，強調推進成人教育關鍵能力培養(yǎng)，要整體推進關鍵能力課程體系構建，突出關鍵能力課程結構功能；系統化構建教法體系，改革關鍵能力培養(yǎng)的教學觀念；構建自我學習模式，推進學習者自學能力和崗位核心能力發(fā)展；改革關鍵能力評價模式和機制，創(chuàng)設“情境”，強化“做中學”。研究試圖為高職成人教育改革發(fā)展提供新的視野。

【關鍵詞】關鍵能力；成人教育；模式研究

【中圖分類號】G72【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2016）05007005

“關鍵能力”概念最早由德國梅騰斯（Mertens）于1972年提出，指的是人們職業(yè)生涯中除崗位專業(yè)能力之外的基本能力，是伴隨人終身的可持續(xù)發(fā)展能力，它的形成與職業(yè)崗位關系密切，但是可以遷移、泛化到其它不同領域的一種能力，故而稱為非專業(yè)能力或職業(yè)核心能力?！瓣P鍵能力”具有普遍性、可遷移性、工具性和整體性等顯著特點，[1]在教育實踐中對其外延進行界定，可以根據教育培訓主體的發(fā)展特征和人才培養(yǎng)定位確定。探索高職成人教育領域關鍵能力培養(yǎng)模式，對促進高職成人教育“能力本位”教學改革，持續(xù)推進終身教育體系構建具有重要的現實意義。

一、成人教育關鍵能力培養(yǎng)的研究現狀

通過文獻檢索，發(fā)現成人教育關鍵能力培養(yǎng)的學術研究和文獻資料比較欠缺。這與“關鍵能力”產生于德國職業(yè)教育背景下的歷史有著密切關系，且普遍認為“關鍵能力”是為職業(yè)教育“量身定做”的。難道成人教育與關鍵能力理念不相適宜嗎？筆者認為，關鍵能力作為一種教育理論，目標具體而明了，為“能力本位”和“通識教育”注入了具體的內涵指標，具有一般方法論的普遍指導意義。追溯成人教育的發(fā)展歷程，當前的成人教育與上世紀80、90年代比較，已不再是對“大人”實施的教育，成人教育事實已成為連續(xù)學歷教育體系的“立交橋”。不僅生源結構日益年輕化，而且通過我們對“課程設置需求的調查”反映出，成人學生對通識課程（核心課程）的需求幾乎與專業(yè)課程持平。說明學生踏上工作崗位后，職業(yè)能力的形成正處在學生角色向職業(yè)者角色的轉變過程中，他們深刻認識到專業(yè)能力之外的其它能力在實際工作崗位的重要性，關鍵能力對其職業(yè)生涯發(fā)展起著至關重要的作用。

從大多數學者對成人教育與職業(yè)教育相關性的研究中不難看出，研究的視角一般是基于屬性觀、價值觀、過程觀、對象特征等方面的，普遍認為：成人教育與職業(yè)教育有著緊密聯系，兩者在各自的發(fā)展過程中相互融合。但是，如果從行為科學的需求理論進行探究，成人教育與職業(yè)教育實際在動機驅動上的價值觀是完全不同的。成人教育雖然也包括“成人的職業(yè)教育”的分類，但是現實的成人教育主要是指的“成人學歷教育”，突出表現在學習者“自我實現”的價值取向；而職業(yè)教育是“功利性”的價值觀，[2]重點是“職業(yè)適應”的價值取向。雖然兩者在教育目標、內容、方式等方面都主張“能力本位”的教育理念，但價值取向的不同，決定了對學習的需求和動機是不同的，成人學習者具有更高遠的“自我實現”的發(fā)展追求。而奠定“自我實現”愿景的能力基礎往往取決于人的個性品質特征，如見識膽識、判斷能力、概括能力、方法能力等關鍵能力。因而，關鍵能力的核心價值在成人教育中顯得更加具有實際意義。

二、成人教育關鍵能力外延的界定

1974年，梅騰斯在《關鍵能力——現代社會的教育使命》一文中又對“關鍵能力”又做出了比較系統的闡釋，認為職業(yè)教育應瞄準四種關鍵能力：（1）基本能力；（2）水平遷移能力；（3）共同的原理知識；（4）傳統的、經久不衰的能力。

1998 年，我國勞動和社會保障部在《國家技能振興戰(zhàn)略》課題中，將關鍵能力分為八項：與人交流、數字應用、信息處理、與人合作、解決問題、自我學習、革新創(chuàng)新、外語應用。

“關鍵能力”的目標具體而明確，給予“能力本位”教育以鮮明的內涵定位。[3]但是，如何給成人教育關鍵能力一個定位呢？從成人醫(yī)學教育角度看，筆者認為可從三個維度進行分析：第一，“成人”是具有學習經驗的人，因而，課程內容體系不是普通教材完整意義上的邏輯結構，其解構和重構要以關鍵能力為指導。第二，醫(yī)療工作面對的服務對象是復雜的“人”——是有生理、心里等疾病的人，工作一般都圍繞“病例”以團隊——醫(yī)生、護士、輔助人員合作方式進行；醫(yī)療行業(yè)是科技含量、科技水平、先進儀器等設備發(fā)展最前沿的，且發(fā)展變化快、信息技術要求高，生物醫(yī)學和健康產業(yè)面對的是與人交流和與人合作的工作方式等，關鍵能力在醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)顯現為最重要的核心能力。第三，關鍵能力的形成必然具有特定的環(huán)境和土壤，雖然它具有普適性、可攜帶遷移的特征，但不是無根之木。因而，醫(yī)學成人教育關鍵能力應該包括：自我學習的能力、運用醫(yī)療資源的能力、使用信息和技術的能力、解決問題的能力、與人合作和團隊協作的能力、交流溝通的能力、責任意識和承受力。這些能力構成了醫(yī)護人員職業(yè)核心能力體系，是每個醫(yī)護人員職業(yè)生涯中需要著力培育的能力。

三、高職成人教育關鍵能力培養(yǎng)存在的問題1對關鍵能力缺乏正確的認識

很多職業(yè)院校有相當一部分教育工作者對“關鍵能力”理論的意義、內容、要求、形式沒有清晰的認識，甚至不少教師對“關鍵能力”一詞聞所未聞，把關鍵能力直接臆想為專業(yè)能力和專業(yè)技能。由于成人教育的專業(yè)設置是在普通教育專業(yè)設置成熟之后才能申報的，因此，開設之初在教學形式、內容和評價模式上往往套用普通教育學科式的教學模式，忽視學生關鍵能力的培養(yǎng)。

2課程設置缺乏關鍵能力培養(yǎng)的核心價值觀

由于對關鍵能力認識不足，在我國還沒有評判關鍵能力的具體指標體系。在高職成人教學大綱中不僅未明確關鍵能力培養(yǎng)的具體要求，甚至未曾提及，導致傳統教學模式在成人教學中仍然大行其道，致使關鍵能力的培養(yǎng)與專業(yè)教學無法實現有機結合。

3對“能力本位”理解偏失，導致關鍵能力培養(yǎng)目標不清

不少職業(yè)院校盡管在強調提升學生的綜合素質，但是具體實施過程中仍然沒有跳出“綜合能力”和“任務本位”觀，這與成人教育側重發(fā)展學生職業(yè)核心能力存在偏差。成人教育雖然與職業(yè)教育培養(yǎng)目標存在共性，但“成人”是有“經驗”的學習者，更加關注方法能力、社會能力的發(fā)展需求。由于缺乏對成人學習者能力需求的研判和細分，導致成人教育培養(yǎng)目標不清楚。

4關鍵能力培養(yǎng)缺乏課程實施策略

“因學定教”是成人教學的基本原則，也符合關鍵能力培養(yǎng)的教育理念。但是，在教學方法研究領域普遍存在“國外教學方法介紹多，中國化、本土化實驗研究少等傾向?！盵4]由于針對關鍵能力形成的有效方法未能在教學過程中總結提煉，使關鍵能力的理念轉化為實踐操作時缺乏了有效的方法和手段。

5關鍵能力培養(yǎng)與社會資源沒有整合

醫(yī)學成人學習者是有特定崗位的“職業(yè)人”，工學結合本來具有實踐的平臺和條件，學生具有真實的情境體驗環(huán)境。但是，高職成人教育還存在自我封閉的狀況，使教學“情境”沒有得到很好開發(fā)，加上缺乏具體化的操作模式，導致關鍵能力的評價方式依然是單一的書面考試，使關鍵能力培養(yǎng)沒有在工學結合的有利條件下進行。

四、關鍵能力培養(yǎng)模式的理論基礎和構建策略“關鍵能力”理念轉變?yōu)榻逃虒W實踐，是以構建主義學習理論為基礎，通過行動導向教學法而實施的?！靶袆訉蚪虒W其實質是指在整個教學過程中要創(chuàng)造一種教與學、教師與學生互動的社會交往情境，引導學生自主學習的一種教學方法。”[5]構建主義學習理論在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務情境掛起鉤來，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的模擬教學過程，提供解決問題的范式，指導學生探索、掌握學習的方法，提高解決問題的能力。

行動學習和情境學習范式都指向能力的獲得，強調了行動與學習的交互作用、認知結構的意義構建、能力發(fā)展的情景設置，以及能力培養(yǎng)的教學方法等，這與成人教育遵循“按需設置、以學定教”的教育思想是一脈相承的，成為構建成人教育關鍵能力培養(yǎng)模式的理論基礎。以杜普斯（Rolf Dubs）為代表的學者將關鍵能力培養(yǎng)的教學過程分為四個階段：（1）問題情境的設置與分析；（2）陳述性知識的闡釋與運用；（3）問題的具體處理；（4）一般化和建立普遍聯系。

這一觀點強調了教學過程的形態(tài)結構和工具理性價值，可以認為是培養(yǎng)關鍵能力的整體學習范式。它強調了教學內容要以問題解決為導向進行構建；知識傳授不是簡單對知識進行講授，其陳述性知識要通過有效的教學方法兌現“問題的具體處理”，同時也包括對方法自身的闡釋和運用；對關鍵能力培養(yǎng)的環(huán)境要建立“普遍聯系”，將社會教育資源整合到學校教育的整體“情境”之中。

1調整課程體系結構，增強關鍵能力培養(yǎng)功能

課程體系由特定的課程價值觀、課程目標、課程內容、課程結構和課程活動方式所組成，其中課程價值觀起著主宰作用——要全面融入關鍵能力價值觀。課程功能的轉變主要是通過課程標準、課程內容、實施教育與評估來實現的。[6]課程結構調整就是要實現課程功能的轉變，重新認識和確立基于關鍵能力價值觀的各種課程類型，以及具體學科在課程體系中的價值、地位、作用和相互關系。成人教育關鍵能力的課程改革要著力于對核心課程體系結構的重新整合，把課程目標和內容的關注點聚焦在方法能力和社會能力的培養(yǎng)上。關鍵能力課程建設要進行體系化開發(fā)，整合通識課程、人文素質課程，以及專業(yè)課程的關鍵能力要素與組合方式。重點是改革通識教育課程，將原來的“公共課程”改變?yōu)殛P鍵能力為核心的課程體系，并對“公共核心課程”進行整體開發(fā)和體系化構建；對“分支核心課程”（專業(yè)課程）要強化教師將關鍵能力貫穿到各門學科教學之中。在學科課程改革上，要強調工作過程為導向的課程價值觀，把“關鍵能力”融合到課程設計理念之中，使課程結構性功能突出關鍵能力培養(yǎng)。

2課程實施的策略——行動導向教學

教學方法的有效性直接影響學生“關鍵能力”的形成。[7]行動導向教學法是以職業(yè)活動為導向，強調教學內容與工作過程緊密結合，“認為學習是一個自我控制的過程，學生是在主動、不斷自我修正和批判性自我反饋的過程中實現既定學習目標”的，[8]強調教師是學習過程的組織者、咨詢者和指導者，認為教師要以多種教學方法的交互運用，指導學生行動過程的學習。構建主義教學理論的觀點，強調知識不是通過傳授而是由學習者意義建構的方式獲得的，認為“情境、協作、會話和意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。因而，教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，注重對學生分析問題、解決問題等能力的培養(yǎng)。

實施行動導向教學要求教師在教學中要把“大任務”分解成“小任務”，通過項目教學法、案例教學法、歸納教學法、模擬教學法、角色扮演法等方法進行具體實施。在選擇教學方法時要注重教學方法的內在價值，即對“小任務”——那些經典的、重點的，以及有利于對問題解決的知識進行重組和序化。實施關鍵能力培養(yǎng)的“戰(zhàn)術”要注重對教學方法進行體系化規(guī)劃，使關鍵能力的課程目標實現得更好。

3整合社會教育資源，改革評價模式

建構主義認為，學習應與情境化的社會實踐活動結合起來，用情節(jié)真實、復雜的事件呈現問題，營造解決問題的環(huán)境，幫助學生在解決問題的過程中啟發(fā)思維、活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；主張課程既要基于學科，又要超越學科，面向真實世界；“強調行動能力是在完成具體任務，即‘做的過程中通過積極思考和總結經驗而獲得”。[9]成人教育關鍵能力培養(yǎng)，一方面要將學生將要置身的工作環(huán)境納入到教學“情境”之中進行創(chuàng)設，使工學結合更加緊密；另一方面要通過改革評價模式和評價機制，將工作崗位中的學習成效納入學業(yè)考核評價之中，以評價為杠桿促進學生將工作實踐與關鍵能力培養(yǎng)結合起來。

五、關鍵能力培養(yǎng)的主要途徑和措施

1改革課程設置，調整課程結構

“抓住事物結構的關鍵要分析結構的要素”，[10]并切實注重系統結構“關鍵變量之間的關系”。[11]課程改革要體現知識與能力、過程與方法、課程價值觀三方面的整合，實現課程功能“三位一體化”。成人教育關鍵能力的課程改革要在課程結構要素上進行認真考量，使課程結構性的功能突出反映課程目標的價值觀。針對傳統教學課程模式，我們進行了三方面改進：（1）遵循成人教育“以學定教、按需施教”原則，對課程總量實行“瘦身”，精簡課程數量，擯棄重復的課程和內容；（2）調整課程結構之間的比重，精簡和整合基礎課程，增設新的核心課程（比如：衛(wèi)生信息技術、醫(yī)學信息檢索、醫(yī)學科研論文寫作），突出關鍵能力課程結構的功能；（3）對課程進行系統改革，構建關鍵能力培養(yǎng)的課程體系，使“關鍵能力”課程課題體系開發(fā)結合學校專業(yè)特色進行創(chuàng)新，同時專業(yè)課程以開放的姿態(tài)進行跨學科探索，促進“關鍵能力”課程與專業(yè)課程的良好互動。

2加強課程內容的整合與重構

考慮到知識的動態(tài)性、相對性以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”。因而，培養(yǎng)關鍵能力的知識體系不應是系統化、邏輯化的現行學科教材，必須對其進行重組和序化，即對知識形態(tài)進行結構處理，突出結構性功能。首先，在課程內容的改革上要關注成人學習者原有工作過程的知識經驗積累，內容要以問題解決為導向進行案例化、項目化的設計。這就要求回答“教什么”的問題，即教學內容以什么樣的形態(tài)呈現的問題。概括起來即：教綱要——基于概念框架，構建知識體系；教經典——設計問題（案例、項目），創(chuàng)設學習情景；教應用——分析問題、解決問題的方法；教新知——促進知識經驗的轉換和生長。其次，教學內容的序化應符合“案例式”、“項目式”、“專題式”、“歸納式”等體裁，進而進行構建，使教學內容蘊含“問題解決”、“情景設置”等要求而陳述出來，充分融入關鍵能力培養(yǎng)要素。

3構建行動導向教學方法體系

教學方法對關鍵能力形成有著重要影響，應該從“教法群”的構建和突出方法要素功能等方面進行體系化構建。行動導向教學包含一個相互關聯的教法群，包括項目教學法、案例教學法、專題教學法、模擬教學法、角色扮演法等，運用各種教學方法時，既要強調各種方法的應用價值，又要注重相互交叉和互動的關系。同時，教學方法本身也是重要的潛移默化的知識構成，“知識鑲嵌在技術化的課程中，技術能夠把知識傳遞給學習者”。[12]但為了在成人教學改革中推進“關鍵能力”培養(yǎng)，對傳統教育理念進行反思和批判，針對不同性質的課程，應強調以某一種教學方法為中心，使得對關鍵能力的培養(yǎng)，從強化“方法”著手，促進關鍵能力培養(yǎng)的理念轉化為實踐。

4構建自我學習模式

自我學習是提高分析問題和解決問題能力的一個重要方式。[13]建構主義認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，來豐富和改造自己的知識經驗。由于學習能力是“關鍵能力”的組成要素，因而構建自我學習模式是創(chuàng)設學習環(huán)境的重要環(huán)節(jié)。

操作主義的心理學家認為：“自主學習本質上是一種行為，它是個體基于外部強化而對自己的學習進行自我監(jiān)控、自我指導和自我強化的過程。”因此，自學不是放任自流的學習，是重視學習過程和強調“外部強化”的自主學習過程。衛(wèi)生行業(yè)具有“醫(yī)教合一”的基本要求，并形成了傳統例行培訓的慣式，學校教育要利用好這一有利條件，與學生崗位自主學習有效整合。對自主學習形式要進行合理的規(guī)劃，我們將其分為：綱要學習、課題式作業(yè)、遠程輔導、應試學習（衛(wèi)生行業(yè)考試多）等類型。在作業(yè)要求上側重布置問題思考、課題實驗等以思維能力和應用能力為導向的“課題式作業(yè)”；在學習形式上要求學生積極參加醫(yī)院的專題講座、團隊合作學習、經驗交流；在學習監(jiān)控上建立一種“學習合同”的約定關系，強化學生的學習責任和教師評價的責任機制，并將作業(yè)考評作為學科成績的組成部分，使關鍵能力形成的動力機制和環(huán)境達到最優(yōu)化。

5建立“學用合一”的評價模式

建構主義認為，學習共同體的協商、互動和協作對知識建構有重要的意義。目前，學校教育對校外學習場景設置的調控能力雖然有限，但通過對考核評價模式的改革，建立多元化考核評價機制，有利于將關鍵能力培養(yǎng)的“情景”設置從學校延伸到工作崗位之中。因此，成人教育學業(yè)考試要立足于“學用結合”，充分發(fā)揮在職人員置身工作環(huán)境“做中學”的作用，以“考核不限于課堂、考試不都在試卷”為指導，既注重教學效果的考核，也重視自我學習成效的評價，成人學生在工作中開展和完成的科研成果、技術發(fā)明、學術論文、經驗交流、團隊學習主講材料等應作為對學科成績考核評價的依據。在教改實踐中，針對不同類別的學科特點，采取書面考試、作業(yè)考核、科研成果評價、論文考核等形式，形成多元結構式的考核模式，使“關鍵能力”培育不僅體現在學校教學中，也體現在職業(yè)崗位的實際工作中。

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【Abstract】This paper analyzes the key abilities of vocational adult education training status and problems， revealing misunderstanding on the cultivation values and lack of research achievements on the key abilities of adult education. It shows the “key abilities” is important for the selfrealization of adult learners， in addition， it analyzes and explains the key abilities in health industry. The paper further explains the theoretical basis of key abilities of adult education and the construction strategy of training mode， emphasizes on promoting the key ability of adult education， to construct the key competence curriculum system to promote the overall ability and highlight the key function of curriculum structure； systematically constructing the teaching system， and cultivating key ability of teaching approaches； constructing selflearning mode as well as promoting the development of learners selflearning ability and core competence； reforming the evaluation mechanism of key ability， creating “context” and strengthening “doing in learning”. The research tries to provide a new perspective on adult education reform and development.

【Key words】key ability； adult education； pattern research

（編輯/樊霄鵬）