馬志娟　張艷娣

【摘要】成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)成人是通過對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的批判、反思與理性論述來(lái)實(shí)現(xiàn)質(zhì)變學(xué)習(xí)的，在該理論觀照下，高校教師專業(yè)發(fā)展目前存在著發(fā)展理念缺失、選任標(biāo)準(zhǔn)失衡、培訓(xùn)方式單一和機(jī)制失衡的困境，這需要高校教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)型向研究型的轉(zhuǎn)向，需要加強(qiáng)組織建設(shè)，構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體，需要實(shí)現(xiàn)“他為”向“自為”的方法轉(zhuǎn)變，以及營(yíng)造氛圍，構(gòu)建豐富的教學(xué)生活。

【關(guān)鍵詞】成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論；高校教師；專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G72【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】10018794（2016）05003504

近年來(lái)，高校擴(kuò)招雖擴(kuò)大了教育規(guī)模，卻降低了教育質(zhì)量，提升教育質(zhì)量成為高校當(dāng)前的一項(xiàng)緊迫任務(wù)。成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論是通過對(duì)思維的觸動(dòng)、反省、更新和提升，使成人發(fā)生一種質(zhì)性轉(zhuǎn)變。[1]基于該理論，高校在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展時(shí)應(yīng)在尊重教師成人特性的基礎(chǔ)上，關(guān)注他們對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的反思與對(duì)新觀念的踐行。

一、成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的意蘊(yùn)

成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論是美國(guó)教育家麥基羅在受建構(gòu)主義理論、解放理論與社會(huì)理論的影響下提出的，它包含意義觀點(diǎn)和意義圖式兩個(gè)基本概念，其中意義觀點(diǎn)是質(zhì)變學(xué)習(xí)的前提，它實(shí)際上是認(rèn)識(shí)、文化及精神的假設(shè)結(jié)構(gòu)，在這個(gè)假設(shè)結(jié)構(gòu)中，人們對(duì)已有的經(jīng)驗(yàn)不斷進(jìn)行更新、重組，形成新的經(jīng)驗(yàn)?！耙饬x觀點(diǎn)會(huì)隨著生活經(jīng)驗(yàn)的變化而不斷發(fā)展變化，尤其是引發(fā)個(gè)體情感反應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)?！盵2]意義圖式是指“一個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中特殊的知識(shí)、信仰、價(jià)值和感覺?！盵3]“它是一組特別的知識(shí)、信念、價(jià)值判斷，是我們對(duì)生活的特殊解釋，掌控著我們所見、所感、所思、所為的具體規(guī)則，主要是關(guān)于‘是什么以及‘怎么辦的具體假設(shè)。”[4]質(zhì)變學(xué)習(xí)不會(huì)經(jīng)常發(fā)生，它通常在迷茫與困境中產(chǎn)生，如重大的生活危機(jī)或生活轉(zhuǎn)變以及一段時(shí)期內(nèi)意義圖式中的質(zhì)變堆積。

麥基羅認(rèn)為質(zhì)變學(xué)習(xí)根植于溝通方式中，成人通過溝通交流將反思與論述結(jié)合起來(lái)并在個(gè)體的世界觀中自由轉(zhuǎn)換，最終形成一個(gè)更有包容性的世界觀。它以經(jīng)驗(yàn)的集中、批判的反思和理性的論述三個(gè)主題為特征，生活經(jīng)驗(yàn)為質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了一個(gè)起點(diǎn)，“若改變他們的意義圖式，他們必須對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判的反思，這些轉(zhuǎn)而就會(huì)導(dǎo)致一個(gè)質(zhì)變的觀點(diǎn)”。[5]批判性反思是質(zhì)變學(xué)習(xí)的顯著特征和主要?jiǎng)恿Γ浅扇速|(zhì)疑自己世界觀正確與否的有效途徑。理性的論述是質(zhì)變學(xué)習(xí)發(fā)生的催化劑，它會(huì)引發(fā)不同的成人去探索不同世界觀的深層意義，同時(shí)也闡明自己的思想。麥基羅認(rèn)為：“質(zhì)變學(xué)習(xí)是成人批判的意識(shí)到個(gè)體的假設(shè)結(jié)構(gòu)，是如何限制自己觀察、理解和感覺世界方式的過程；也是改變成人慣有的期望結(jié)構(gòu)，形成更具包容性、識(shí)別力的觀點(diǎn)并做出選擇的過程?！盵6]

此外，麥基羅認(rèn)為要促進(jìn)質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生，首先要營(yíng)造質(zhì)變學(xué)習(xí)的環(huán)境，成人參與其中能夠獲得豐富資源、擺脫制度束縛、不斷進(jìn)行批判反思、在不同的觀點(diǎn)中尋找共同點(diǎn)，最終成為一個(gè)會(huì)學(xué)習(xí)的人。其次，采用多元的方法，如撰寫日志、案例分析、角色扮演等，來(lái)激發(fā)成人的臨界知覺。

二、成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論觀照下的高校教師專業(yè)發(fā)展困境成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)成人在面對(duì)觸發(fā)性事件時(shí)，通過某種方法或途徑檢視、質(zhì)疑和修正原有的世界觀，以適應(yīng)新情境，獲得新經(jīng)驗(yàn)。[7]教師在專業(yè)發(fā)展中面臨各種困境，這需要他們不斷提高心理、文化和職業(yè)等方面的適應(yīng)能力，通過不斷的自我檢驗(yàn)、批判和反思，對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新整合形成新的認(rèn)知觀念。因此，高校教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境對(duì)質(zhì)變學(xué)習(xí)提出了強(qiáng)烈的訴求。

1發(fā)展理念：終身學(xué)習(xí)理念缺失，專業(yè)發(fā)展意識(shí)薄弱

傳統(tǒng)教育體制下的高等教育具有精英化的特征，它曾被視為個(gè)體學(xué)習(xí)的頂點(diǎn)，具有單線性和封閉性的特征。傳統(tǒng)教育體制在方法、組織、結(jié)構(gòu)或?qū)嵺`方面都已阻礙了社會(huì)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，對(duì)現(xiàn)存教育制度缺陷的認(rèn)識(shí)提示我們采用一種觸及教育體制各方面的新模式，[8]而構(gòu)建以終身學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)、融合各種教育形態(tài)的新教育體系是變革的主要途徑。終身學(xué)習(xí)是以終身教育為載體、貫穿于個(gè)人一生的主觀學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)自己的需要，有選擇的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)新性。進(jìn)行傳承與創(chuàng)新是教育的主要社會(huì)功能，知識(shí)和信息量也隨科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展而成幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)，因此，高校教師引領(lǐng)學(xué)術(shù)前沿也隨著知識(shí)的累積與傳播方式的改變而變得更加困難。學(xué)術(shù)研究、培養(yǎng)學(xué)生、促進(jìn)知識(shí)更新的責(zé)任時(shí)刻提醒著教師要緊跟知識(shí)發(fā)展的速度，因此，高校教師要樹立終身學(xué)習(xí)的理念、不斷學(xué)習(xí)并調(diào)整學(xué)習(xí)生活，在高速發(fā)展的信息時(shí)代尋找到學(xué)術(shù)發(fā)展的創(chuàng)新點(diǎn)，成為一名引領(lǐng)學(xué)術(shù)前沿的教師。另一方面，傳統(tǒng)教育的目的是培養(yǎng)有知識(shí)的人，而現(xiàn)代高等教育的目的是培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力的終身學(xué)習(xí)者，所以教師要更加注重學(xué)生思維、探索與創(chuàng)新等能力的提高。因此，教師要對(duì)角色重新定位，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，但在缺乏終身教育理念和實(shí)踐指導(dǎo)的情況下，高校教師的教育經(jīng)歷決定了他們教育學(xué)生的方式，這在一定程度上阻礙了教師對(duì)自我角色的轉(zhuǎn)換。

2選任標(biāo)準(zhǔn)：重學(xué)歷高低，輕知識(shí)結(jié)構(gòu)

“教師知識(shí)是教師從事教學(xué)活動(dòng)、專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，其豐富程度和運(yùn)作情況直接決定了教師專業(yè)水準(zhǔn)的高低”。[9]雖然關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)到目前尚無(wú)一致定論，但已有的共識(shí)認(rèn)為，教師專業(yè)知識(shí)至少包含學(xué)科知識(shí)、一般教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科教育學(xué)知識(shí)和教育實(shí)踐知識(shí)四部分。近年來(lái)，高校的師資隊(duì)伍建設(shè)在政府和高校的努力下取得了顯著成效，如規(guī)模不斷擴(kuò)大，學(xué)歷、年齡和職稱等結(jié)構(gòu)不斷趨向合理化。但是高校師資隊(duì)伍中普遍存在教師教育背景缺乏的問題。而當(dāng)前高校在選聘教師時(shí)過于注重新進(jìn)人員的學(xué)科教育背景和學(xué)科知識(shí)，忽視了他們的教育背景和教育科學(xué)知識(shí)，從而導(dǎo)致教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)出現(xiàn)失衡，盡管他們的專業(yè)知識(shí)比較廣博而精專，但缺乏必要的教育科學(xué)知識(shí)，很難在教學(xué)能力方面實(shí)現(xiàn)自我提升。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，我國(guó)高校有30%的教師學(xué)習(xí)過教育科學(xué)知識(shí)，但其中大部分教師都停留在比較淺顯的理論和方法上，缺乏教育工作必備知識(shí)的學(xué)習(xí)。[10]此外，在“學(xué)者即良師”的強(qiáng)勢(shì)觀念下，高校只強(qiáng)調(diào)教師的本體性知識(shí)（即學(xué)科知識(shí)），最能體現(xiàn)教師專業(yè)化的條件性知識(shí)（即教育教學(xué)知識(shí)）和實(shí)踐性知識(shí)（即教育經(jīng)驗(yàn)與感悟）卻被忽視。因此，學(xué)校的教師發(fā)展政策強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的顯性化，導(dǎo)致高校形成“不出版則消亡”的文化氛圍，“學(xué)科專家”是教師追求的目標(biāo)，無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)質(zhì)量下降，嚴(yán)重影響大學(xué)培養(yǎng)人才的質(zhì)量。

3培訓(xùn)方式：模式單一，功利化傾向嚴(yán)重

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)貫穿于教師整個(gè)職業(yè)生涯的持續(xù)過程，它不僅需要良好的知識(shí)積累，更需要職后通過相關(guān)培訓(xùn)后使知識(shí)持續(xù)建構(gòu)，因此，教師的職后培訓(xùn)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有極為重要的意義。但是，目前高校教師培訓(xùn)在價(jià)值取向上存在較強(qiáng)的功利性色彩。一方面高校教師的培訓(xùn)模式是針對(duì)多數(shù)人統(tǒng)一培訓(xùn)的要求而設(shè)計(jì)的，過于關(guān)注培訓(xùn)規(guī)模，忽視了教師專業(yè)發(fā)展的多樣性與個(gè)性化，教師缺乏參與培訓(xùn)的內(nèi)在動(dòng)力，很多教師僅僅為了職稱評(píng)定、職務(wù)晉升而參加培訓(xùn)，導(dǎo)致了高校教師處于被動(dòng)參與狀態(tài)并且將培訓(xùn)當(dāng)作負(fù)擔(dān)或硬性任務(wù)。[11]另一方面，當(dāng)前教師培訓(xùn)形式和內(nèi)容與教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要之間存在較為嚴(yán)重的脫節(jié)現(xiàn)象，如培訓(xùn)形式單一、課程專業(yè)化程度不高、忽略教師的專業(yè)背景與發(fā)展階段，而導(dǎo)致培訓(xùn)針對(duì)性不強(qiáng)。另外，目前高校教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)方式多以考試、考察、交心得體會(huì)或者論文等結(jié)果性的考核形式為主，缺乏即時(shí)性與有效性，難以考察教師培訓(xùn)的實(shí)際效果，也就降低了教師培訓(xùn)考核工作的價(jià)值。

4機(jī)制失衡：評(píng)價(jià)機(jī)制失衡，專業(yè)發(fā)展方向迷失

高校是一個(gè)以學(xué)術(shù)為根基的知識(shí)共同體與組織結(jié)構(gòu)，教學(xué)與科研是高校教師學(xué)術(shù)責(zé)任核心。因此，高校教師的學(xué)術(shù)應(yīng)該包含教學(xué)學(xué)術(shù)與科研學(xué)術(shù)，二者不可偏廢。而當(dāng)前很多高校在績(jī)效考核和職稱評(píng)定時(shí)出現(xiàn)了導(dǎo)向偏差，出現(xiàn)了輕教學(xué)、重科研的現(xiàn)象，教師為了評(píng)職稱而將精力集中于科研，以科研成果和論文數(shù)量為追求目標(biāo)，忽視了對(duì)課堂教學(xué)的投入。高校重科研學(xué)術(shù)、輕教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)體制嚴(yán)重影響了教師的職業(yè)角色定位，特別是年輕教師在專業(yè)發(fā)展的初期就會(huì)被這種評(píng)價(jià)政策錯(cuò)誤地引導(dǎo)，出現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的方向迷失以及心理迷茫，從而導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的片面性與局限性。

三、高校教師專業(yè)發(fā)展的策略

1職業(yè)轉(zhuǎn)向：從經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)向研究型

傳統(tǒng)教育將教學(xué)過程簡(jiǎn)化為教師灌輸、學(xué)生死記，教學(xué)效果停留在淺層次的認(rèn)知階段。而研究型教師作為教學(xué)一線的實(shí)踐者和行動(dòng)者具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)和探究意識(shí)。成人質(zhì)變理論認(rèn)為，成人的學(xué)習(xí)是通過發(fā)現(xiàn)問題、批判和反思到形成的新觀點(diǎn)并進(jìn)行實(shí)踐的行動(dòng)過程，基于此，研究型教師的成長(zhǎng)過程首先要具有強(qiáng)烈的科研主體意識(shí)并從中獲取專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值與意義。其次，要具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)。問題是研究的開始，只有具有強(qiáng)烈的職業(yè)敏感性，在工作中敏銳地審視自己的教育活動(dòng)，才會(huì)從中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題直至解決問題。再次，要有強(qiáng)烈的批判意識(shí)，批判是“破”，是變革，不破不立。研究型教師要有批判懷疑精神，敢于標(biāo)新立異；最后，要善于反思，反思就是實(shí)踐個(gè)體對(duì)自己的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行思考，其目的是調(diào)整和改進(jìn)自己的行為方式，提高行為效率。反思是現(xiàn)實(shí)自我與理想自我之間溝通的渠道，缺乏反思意識(shí)，就無(wú)法進(jìn)行自我反思，無(wú)法突破自我，相應(yīng)地也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我超越。研究型教師就是要求高校教師要不斷地對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，不斷矯正自己的心智模型，不斷提高自己的教學(xué)質(zhì)量。

2組織建設(shè)：構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)共同體

成人個(gè)體只有在不斷的交流中進(jìn)行質(zhì)疑、反思，從而在不同意見中尋找共同點(diǎn)，形成新的觀念，才能解決自身面臨的困境。教師專業(yè)的自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)，而學(xué)習(xí)共同體是促進(jìn)教師個(gè)體從被動(dòng)發(fā)展轉(zhuǎn)向互動(dòng)自主發(fā)展的重要平臺(tái)。高校教師學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同組成的以共同愿景為前提、以專業(yè)發(fā)展內(nèi)在需求為動(dòng)力、以知識(shí)的合作共享為核心、以交流協(xié)作為手段的民主、平等的學(xué)習(xí)團(tuán)體。[12]高校教師學(xué)習(xí)共同體是松散型組織，具有成員主體性、資源共享性、發(fā)展開放性和結(jié)構(gòu)扁平性的特征。為了完善學(xué)習(xí)共同體，高校首先應(yīng)該強(qiáng)化共同愿景，即共同理想。明確共同愿景，教師才會(huì)互相信任、共同學(xué)習(xí)、共享資源，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高校教師整體的專業(yè)發(fā)展。其次，高校應(yīng)該搭建交流平臺(tái)，充分發(fā)揮不同形式的學(xué)習(xí)共同體的作用。共同學(xué)習(xí)的本質(zhì)是成員之間不斷地進(jìn)行交流和溝通，交流是成員學(xué)習(xí)的有效手段。成員之間運(yùn)用多種形式進(jìn)行交流，如學(xué)術(shù)報(bào)告、學(xué)術(shù)研討會(huì)等，既可以輕松地分享顯性知識(shí)，又可以在交流實(shí)踐后獲得隱性知識(shí)的共享。最后，高校要建立教師之間進(jìn)行學(xué)習(xí)、交流、共享、反思、提升和知識(shí)共享的機(jī)制，使知識(shí)共享成為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的有效動(dòng)力。

3方法改進(jìn)：實(shí)現(xiàn)“他為”向“自為”轉(zhuǎn)變

成人質(zhì)變理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是成人個(gè)體主觀建構(gòu)知識(shí)的過程，它不是外鑠的，而是一個(gè)內(nèi)發(fā)的過程，個(gè)體只有自發(fā)、主動(dòng)的學(xué)習(xí)才會(huì)有事半功倍的效果，高校教師的專業(yè)發(fā)展亦是如此。傳統(tǒng)教育模式下的高?？偸菑摹八麨椤被蛘吖噍?shù)慕嵌仁阂源藖?lái)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，對(duì)他們進(jìn)行嚴(yán)格的理性認(rèn)知和教學(xué)技能訓(xùn)練是高校培訓(xùn)的側(cè)重點(diǎn)，如在職前、職后培訓(xùn)中將教師視為專業(yè)知識(shí)和技術(shù)的接收器，往往通過強(qiáng)制性的政策迫使教師學(xué)習(xí)職業(yè)知識(shí)與技能知識(shí)，以此來(lái)推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。這種忽視了教師教學(xué)專長(zhǎng)與智慧的“他為”培訓(xùn)方式，在老師收獲一些知識(shí)的同時(shí)也讓他們認(rèn)為這是一種負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生抵制和厭煩的情緒。隨著科技發(fā)展和教育形式的不斷轉(zhuǎn)變，當(dāng)今高校教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是作為主體主動(dòng)發(fā)展的“自為”過程而不是“他為”的過程。高校教師“在該過程中不是作為接受者，而是作為認(rèn)識(shí)的主體，既對(duì)影響自身生活的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)又對(duì)變革這種現(xiàn)實(shí)的自身能力獲得一種深刻意識(shí)”。[13]因此，高校必須改進(jìn)方法，如利用新近的遠(yuǎn)程教育技術(shù)促進(jìn)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)、實(shí)行師徒制讓青年教師在潛移默化中增長(zhǎng)緘默知識(shí)、通過評(píng)價(jià)政策的引導(dǎo)促使教師專業(yè)的自主發(fā)展等，促使教師從“要我發(fā)展”轉(zhuǎn)向“我要發(fā)展”。

4氛圍營(yíng)造：構(gòu)建豐富的教學(xué)生活

成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論要求成人立足于日常生活的經(jīng)驗(yàn)之上，運(yùn)用質(zhì)性研究方法如訪談法、觀察法等進(jìn)行批判反思，形成新觀點(diǎn)去解決面臨的危機(jī)。教學(xué)生活存在于以教學(xué)活動(dòng)為表征的學(xué)校場(chǎng)域，教學(xué)生活的非日常性、實(shí)踐性與典型性決定了它是教師專業(yè)自主發(fā)展的現(xiàn)實(shí)平臺(tái)。構(gòu)建豐富的教學(xué)生活，需要內(nèi)外條件的支持與推動(dòng)。從內(nèi)部層面來(lái)講，構(gòu)建豐富的教學(xué)生活離不開教師自我意識(shí)的覺醒與參與，即教師的自我體驗(yàn)、自我反思與自我超越。教學(xué)生活的意義和價(jià)值需要教師去體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)，但因其復(fù)雜多變性又需要教師不斷地批判與反思，體驗(yàn)感悟教學(xué)生活的意義和價(jià)值，進(jìn)而不斷地超越當(dāng)下的教學(xué)生活，使教學(xué)意義不斷發(fā)生。從外部層面來(lái)講，一是要重建高校校園文化，主要是通過重建物質(zhì)文化、管理文化與教師文化等，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)型、對(duì)話型、合作型和探究型的新型學(xué)校文化，為構(gòu)建豐富教學(xué)生活創(chuàng)造條件，也通過文化的內(nèi)爍作用來(lái)促進(jìn)教師的自主發(fā)展。[14]二是要變革教學(xué)研究范式，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)研究、敘事研究、行動(dòng)研究等方法，使教學(xué)研究從形而上的關(guān)注轉(zhuǎn)向形而下的實(shí)踐關(guān)注。從對(duì)方的角度研究教學(xué)生活可以避免主觀臆斷，這需要高校管理層直面教師的教學(xué)生活，關(guān)注教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，注重教師的感悟，不斷提升教學(xué)生活質(zhì)量。

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【Abstract】Adult transformative learning theory emphasizes that adults realize transformative learning by criticizing， reflecting and reasonably arguing about life experience. Under the guidance of such theory， the professional development of college teachers is currently in a situation with following characteristics： the concept of development being lacked， the standards of choosing and appointing teachers being unbalanced， training ways being monotonic， and the mechanism being unbalanced， too. Therefore， the professional transformation of college teachers should transform from being professional to being academic. Besides， the organization construction should be enhanced and study community be constructed. The change of method from othersorientation to selforientation can be fulfilled to create an appropriate atmosphere， thus constructing a colorful teaching and learning life.

【Key words】adult transformative learning theory； college teachers； professional development

（編輯/樊霄鵬）