一、共振閱讀的背景

如何提高學(xué)生的閱讀水平，縱觀整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀，不外乎兩種教學(xué)生態(tài)。一是以課本為主陣地，在那里精耕細(xì)作。由于對(duì)文本的價(jià)值取向不同，又形成了三種教學(xué)流派。古人云：文以載道。所以課堂以釋道為主，形成了教學(xué)的“主題派”。文何以載道，所以課堂以分析結(jié)構(gòu)為主，形成了教學(xué)的“形式派”。語(yǔ)言是思想的外殼，所以課堂以品析語(yǔ)言為主，形成了教學(xué)的“語(yǔ)感派”。我們可以統(tǒng)稱為“課本化”流派。二是不囿于課本，為學(xué)生開(kāi)列一大堆閱讀書目，讓學(xué)生在書海里暢游。我們稱之為“去課本化”流派。

仔細(xì)考察這兩種教學(xué)流派，各自都存在較為明顯的弊端。“課本化”流派把文本的內(nèi)容、形式、語(yǔ)言三要素人為地進(jìn)行割裂，變成了三張皮，破壞了文本的整體美，影響了對(duì)作品的整體把握；《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）指出：在閱讀與鑒賞活動(dòng)中，不斷充實(shí)精神生活，完善自我人格，提升人生境界[1]。僅僅局限于幾本課本的閱讀，是不可能達(dá)到這一目標(biāo)的。

“去課本化”流派拋開(kāi)課本或只將課本蜻蜒點(diǎn)水式處理，也有失偏頗。學(xué)生要多閱讀，廣閱讀，這個(gè)一點(diǎn)沒(méi)錯(cuò)，也是人們達(dá)成了共識(shí)的。只是要厘清學(xué)生閱讀與社會(huì)人閱讀的區(qū)別是什么，學(xué)生閱讀采用怎樣的策略才是最優(yōu)最高效的。社會(huì)人閱讀的特點(diǎn)是：休閑式、無(wú)目標(biāo)、無(wú)計(jì)劃、無(wú)壓力等。而學(xué)生閱讀的特征是：互動(dòng)性，個(gè)體閱讀與老師、與學(xué)生、與文本、與課本是互動(dòng)關(guān)系；目標(biāo)性，個(gè)體閱讀要接受考試檢測(cè)，要接受閱讀能力評(píng)價(jià)體系檢測(cè)；制約性，個(gè)體閱讀受時(shí)間的制約，受課本的某種規(guī)定性制約，受閱讀水平和認(rèn)識(shí)能力的制約。所以，課外閱讀并非無(wú)根之浮萍，漫無(wú)邊際地讀；并非空中樓閣，無(wú)所依傍地讀。

課內(nèi)閱讀與課外閱讀并非兩個(gè)不可逾越的壁壘。課內(nèi)閱讀是源，課外閱讀是流；課內(nèi)閱讀是原點(diǎn)，課外閱讀是輻射；課內(nèi)閱讀是支點(diǎn)和基礎(chǔ)，課外閱讀是拓展與發(fā)展。兩者相互融合，相互溝通，相互促進(jìn)。

問(wèn)題是，課內(nèi)閱讀與課外閱讀如何科學(xué)地發(fā)生緊密聯(lián)系，這需要我們不斷地開(kāi)掘與探求，找到母體與子體的“肚臍”，找到一條正確的閱讀途徑。

二、共振閱讀的依據(jù)

葉圣陶先生曾經(jīng)指出“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”[2]“不是一個(gè)終點(diǎn)”[3]，它就好比“可以開(kāi)發(fā)無(wú)限庫(kù)藏的鎖鑰”[4]，它的“性質(zhì)同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色”[5]。這就是說(shuō)，教材是起點(diǎn)、向?qū)?、拐杖，它指向無(wú)限寬廣的課外閱讀；反之，只有在無(wú)限的“類例子”中，才能更好地比較、分析、把握“例子”。

同樣，科學(xué)界和文學(xué)界的巨匠們的研究方法，給我們語(yǔ)文學(xué)習(xí)與研究有益的啟示。

面對(duì)“治水”這個(gè)世界文學(xué)流行的母題，人類學(xué)鼻祖弗雷澤在名著《〈舊約〉中的民間傳說(shuō)》里[6]，把諾亞方舟的洪水神話和古巴比倫、古希臘、古羅馬、北歐、南亞、東南亞、大洋洲和美洲印第安神話放在一起看，一口氣舉了四十多個(gè)例子。從而得出，世界各地洪水傳說(shuō)的母題和細(xì)節(jié)都很像的結(jié)論。

錢鐘書為李商隱的《錦瑟》寫下札記的時(shí)候[7]，他不會(huì)局限在一個(gè)作家的作品中，也不是限定在中國(guó)文學(xué)史的框架中，他把作品放在世界文學(xué)和整個(gè)人文藝術(shù)的寶庫(kù)之中。在這個(gè)視野開(kāi)闊而資源豐盈的時(shí)空之中，找到與它相似和相通的內(nèi)容，把它們聚合在一起，借助精細(xì)的分析和總括的力量，對(duì)某個(gè)重要的文學(xué)現(xiàn)象形成窮形盡相的認(rèn)識(shí)；在內(nèi)在關(guān)聯(lián)的各類素材的互相參照、四面燭照之中，對(duì)某個(gè)實(shí)例的獨(dú)特性形成更加深刻的洞察。

從弗雷澤、錢鐘書開(kāi)鑿學(xué)問(wèn)的深井中，我們瞥見(jiàn)了富有啟發(fā)的粼粼波光。不要把自己的眼界局限于現(xiàn)有的學(xué)科框架，不要讓已有的知識(shí)成為思考的障礙。只有把對(duì)象放在人類史、文學(xué)史的背景中，才能夠看得分明，其特點(diǎn)也容易把握。

的確，借鑒弗雷澤、錢鐘書的這種思路，大大提升了閱讀的境界。我們?cè)谧x《西游記》的時(shí)候，唐三藏西天取經(jīng)的一個(gè)重要契機(jī)，是唐太宗的靈魂游歷了死后的世界，重新返回人間之后，他決定要超度地府中的亡靈，并派遣高僧前往天竺國(guó)大雷音寺求取大乘佛法。而類似的游歷死后世界的情節(jié)設(shè)置，在人類文化的時(shí)空隧道中，能夠聽(tīng)到一聲聲來(lái)自世界各地、久遠(yuǎn)而綿長(zhǎng)不絕的回響。在《荷馬史詩(shī)》奧德賽的歸家旅途中，他也有過(guò)一次短暫的游歷冥府的遭際，在蘇美爾人的史詩(shī)《吉爾伽美什》中，在柏拉圖的《理想國(guó)》中，在但丁的《神曲》中，都有游歷地府的聲聲回響。當(dāng)我們把這些豐富的素材聚集在一起，不但能夠在窮形盡相之中，對(duì)這個(gè)重要情節(jié)及其背后的深刻意蘊(yùn)獲得更全面、更多元的考察，而且能夠在極其豐沛的素材的交相輝映參照中，對(duì)《西游記》唐太宗游歷冥府這一構(gòu)思的獨(dú)特性和原創(chuàng)力，它對(duì)死亡的思考和想象，它所折射的中國(guó)傳統(tǒng)文化的厚重底蘊(yùn)，等等，獲得了更深入的洞察和探索。

所以說(shuō)，教材“例子”不能是孤立和靜態(tài)的，應(yīng)該是動(dòng)態(tài)和整體的。它好比一個(gè)運(yùn)動(dòng)物質(zhì)的質(zhì)點(diǎn)，點(diǎn)動(dòng)成線，線動(dòng)成面，面動(dòng)成體。以課本為質(zhì)點(diǎn)，發(fā)散指向若干文本，形成以課本為核，以課外文本為殼，以課文為文本母題，以課外文本為子題，構(gòu)成富有生機(jī)的文本小宇宙。這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)不再是薄薄的幾頁(yè)課本，而是指向無(wú)限豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延。讓語(yǔ)文課堂的輻射范圍之廣，探究性學(xué)習(xí)之深，學(xué)習(xí)收效之大。這就引出了共振閱讀。

三、共振閱讀的教學(xué)

共振閱讀以課內(nèi)文本學(xué)習(xí)為依據(jù)，并向課外閱讀有機(jī)延伸。課內(nèi)單篇閱讀教學(xué)猶如一片羽毛劃過(guò)水面，只能輕輕地蕩起小小漣漪，旋即歸于平靜；如果加上相關(guān)作品的連類閱讀，就會(huì)發(fā)生共振，產(chǎn)生共鳴，其閱讀效能的合力遠(yuǎn)大于分力。

共振閱讀涵義的數(shù)學(xué)表達(dá)式為：1+x?！?”是課本中的某一篇文章，“x”即若干篇課外文本，既可以是若干單篇文章，也可以是整本書，甚至是影視劇。共振閱讀成功的關(guān)鍵是核心話題和中心話題的質(zhì)量，這是關(guān)系到課內(nèi)閱讀與課外閱讀能否聯(lián)系的“臍帶”，要求教師對(duì)“1”提煉出精準(zhǔn)的核心話題，對(duì)“x”提煉出精準(zhǔn)的中心話題。核心話題可以是對(duì)“1”的主題的探討，形式的賞析，語(yǔ)言的品味，更可以是三者的融合；中心話題是對(duì)核心話題的強(qiáng)化與深化。“x”是“1”的發(fā)散，“1”是“x”聚合，“1”與“x”在教師提出的中心話題下發(fā)生緊密聯(lián)系。

例如，《歸去來(lái)兮辭》的共振閱讀，“1”：《歸去來(lái)兮辭》，“x”：《五柳先生傳》《歸園田居》《晉書·隱逸傳》《桃花源記》《皇帝的新裝》《瓦爾登湖》《伊利亞特》《奧德賽》《從陶淵明看現(xiàn)代人的生存困境》。課文《歸去來(lái)兮辭》的學(xué)習(xí)圍繞“出發(fā)與回歸”這一核心話題展開(kāi)，學(xué)生在文本中探知詩(shī)人出發(fā)的種種痛苦，體驗(yàn)回歸的種種快樂(lè)，品味詩(shī)意的語(yǔ)言。學(xué)生在話題的引領(lǐng)下，對(duì)文章進(jìn)行有根有據(jù)的多角度深度探求?！稓w去來(lái)兮辭》共振閱讀圍繞“回歸的價(jià)值”這一中心話題展開(kāi)。在同質(zhì)、同向、同類的文本群中酣暢地閱讀，學(xué)生感悟出發(fā)時(shí)的夢(mèng)想與追求，出發(fā)后的痛苦與磨難，出發(fā)后人性的蛻變與異化，回歸后的寧?kù)o與歡樂(lè)，最終形成比較認(rèn)同的價(jià)值觀，即自然純樸的生活才是人類心靈的原鄉(xiāng)。圍繞中心話題展開(kāi)研究性閱讀，使共振閱讀有素材、有方向、有目標(biāo)，有動(dòng)力、有張力。

又如，《林教頭風(fēng)雪山神廟》與《水滸傳》《紅樓夢(mèng)》共振閱讀?！读纸填^風(fēng)雪山神廟》學(xué)習(xí)的核心話題是“伏筆的妙處”，沿著這一切口探得了文中蘊(yùn)含的富礦。有尋“風(fēng)雪”描寫之神韻的，有探“掇得一塊石頭”細(xì)節(jié)一石三鳥(niǎo)之趣的，有挖“牢城營(yíng)外酒店巧遇李小二”情節(jié)一箭四雕之妙的，等等。一石激起千層浪，學(xué)生學(xué)習(xí)的生機(jī)盎然。作品聚合的中心話題是“草蛇灰線，伏脈千里”。學(xué)生在整體的、充分的閱讀中，把對(duì)“伏筆”藝術(shù)的定向鉆探提升到了一個(gè)新的高度。不僅發(fā)現(xiàn)了伏筆的微觀作用，如作鋪墊、制造懸念，不讓讀者對(duì)情節(jié)感到突兀，更可貴的是還發(fā)現(xiàn)了伏筆的宏觀作用，或暗示人物的命運(yùn)，或構(gòu)成整個(gè)小說(shuō)的結(jié)構(gòu)藝術(shù)等。

《林教頭風(fēng)雪山神廟》與《我有一個(gè)夢(mèng)想》《曼德拉傳》、電影《甘地傳》又一次共振閱讀。為什么同一篇課文兩次共振的篇目不同呢。因?yàn)檫@一次共振是為了培養(yǎng)學(xué)生用現(xiàn)代觀點(diǎn)審視古代作品的內(nèi)容和思想，培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)合格的現(xiàn)代公民。所以這次的共振中心話題是“抗?fàn)幣c法治的統(tǒng)一”，這里遠(yuǎn)離空洞的說(shuō)教，學(xué)生在文學(xué)形象的熏陶中，在比較、整體研讀中，明白拳頭不是現(xiàn)代文明社會(huì)解決矛盾、糾紛的正確選擇，依法維權(quán)才是正途。

這就是共振閱讀的魅力。在這類閱讀中，或?qū)δ硞€(gè)問(wèn)題進(jìn)行深刻研讀，或?qū)δ撤N文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行充分認(rèn)知，或?qū)δ撤N思維能力進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，或?qū)δ硞€(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行熟練遷移，或?qū)δ硞€(gè)價(jià)值觀進(jìn)行強(qiáng)化，讓其入腦入心?？傊?，發(fā)揮“1”與“x”的最大合力，挖掘“1”的最大值。

四、共振閱讀的價(jià)值

共振閱讀促進(jìn)讀寫聽(tīng)說(shuō)能力的提高。共振閱讀可以形成穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)?！尔滅鞯亩Y物》與歐·亨利的同類作品《最后一片藤葉》《愛(ài)的奉獻(xiàn)》《二十年后》，在中心話題“意料之外，情理之中”的聚合下，進(jìn)行共振閱讀。這樣對(duì)歐·亨利式的藝術(shù)構(gòu)思有了充分的體驗(yàn)，再去解讀同類作品的藝術(shù)構(gòu)思，就如獲得了打開(kāi)作品之門的金鑰匙。為了解每個(gè)學(xué)生的閱讀進(jìn)度，我們專設(shè)了“課前十分鐘”演講活動(dòng)。學(xué)生輪流介紹相關(guān)作品主題、情節(jié)、人物、象征意義、諷刺意義等，極大地提高了學(xué)生說(shuō)的能力。定期召開(kāi)作品研討會(huì)。要求主講人有觀點(diǎn)、有根據(jù)、有條理、有感染力；要求聽(tīng)者明白主講人的觀點(diǎn)、大意、優(yōu)缺點(diǎn)等，然后反駁時(shí)有理有據(jù)，能把討論引入深入，從而將說(shuō)與聽(tīng)有機(jī)地結(jié)合。共振閱讀中，要求學(xué)生不動(dòng)筆不讀書。具體的讀書建議是，畫出書中的人物社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖；為主要人物寫小傳；對(duì)費(fèi)解的段落提出問(wèn)題；抄寫或評(píng)論你最喜歡的段落；找出最重要、最不尋常、最有意義的詞匯、句子或段落；選擇一段使你聯(lián)想到自己生活經(jīng)驗(yàn)的段落，并解釋是什么經(jīng)驗(yàn)；寫一段有關(guān)人物的筆記，說(shuō)出你對(duì)人物的認(rèn)同，你為什么喜歡或不喜歡，為什么同情他；給故事寫一個(gè)不同的結(jié)尾或開(kāi)頭；最后寫書評(píng)或推介文章?？傊?，共振閱讀也是讀寫聽(tīng)說(shuō)的和諧共振。

共振閱讀將過(guò)去單一、靜態(tài)的教材閱讀，變?yōu)椤皾i漪”式動(dòng)態(tài)擴(kuò)展的閱讀過(guò)程。共振閱讀是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，在師生共建中不斷更新、豐富、發(fā)展文本。學(xué)生在共振閱讀《伊利亞特》《奧德賽》中，發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌里面一些人物的關(guān)系，好像有點(diǎn)亂倫，感到非常困惑。我又讓學(xué)生閱讀美國(guó)作家房龍的《圣經(jīng)的故事》，恩格斯的《家庭、私有制和國(guó)家的起源》中的有關(guān)章節(jié)，學(xué)生了解了古代社會(huì)在蒙昧?xí)r代、野蠻時(shí)代的共同特征，弄清了家庭起源、發(fā)展史上的來(lái)龍去脈。在讀書中產(chǎn)生疑惑，又在讀書中釋感。書越讀越廣闊，人越來(lái)越充實(shí)越智慧，并養(yǎng)成終生讀書的習(xí)慣。

共振閱讀是豐富內(nèi)心世界、提高自身格調(diào)、培養(yǎng)公民品格、形成人生價(jià)值觀的過(guò)程?！栋吡顼w渡》的教學(xué)我們沒(méi)有只停留在“動(dòng)物的生存智慧，向自然學(xué)習(xí)”的題旨上，而是圍繞中心話題“生態(tài)文明與生態(tài)化人格”，與《紅狐》《最后一頭戰(zhàn)象》《山羊茲拉特》《素芭》《雜草的故事》《狼圖騰》及電影《忠犬八公》等展開(kāi)共振閱讀。不同的文本展示了人與動(dòng)物的不同關(guān)系，通過(guò)充分的閱讀、比較和研討，學(xué)生對(duì)一種全新的人格模式即生態(tài)化人格的特征有了基本的共識(shí)：一是對(duì)大自然始終懷有感激之心，二是對(duì)大自然始終懷有懺悔之心，三是對(duì)大自然始終懷有敬畏之心，四是對(duì)大自然始終懷有謙卑之心，五是對(duì)大自然始終懷有珍愛(ài)之心。

共振閱讀是學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化最重要的途徑之一。一個(gè)學(xué)生在學(xué)校階段的學(xué)習(xí)，不僅僅要完成學(xué)習(xí)的任務(wù)，更重要的是為今后階段的社會(huì)化打下基礎(chǔ)，能夠影響社會(huì)，改造社會(huì)，做一個(gè)有社會(huì)擔(dān)當(dāng)?shù)娜??！渡锶肭终摺肥侨私贪娴囊黄踔姓n文，我們不光看其作為說(shuō)明文的文體價(jià)值，更看重它在新時(shí)期獨(dú)特的生態(tài)教育價(jià)值。我們每年在相關(guān)年級(jí)開(kāi)展以“生物入侵的種類、途徑、危害、防治”為中心話題的共振閱讀。在這方面我們獲得了較為豐富的成果。收集了大量共振閱讀的經(jīng)典文本，如《外來(lái)物種入侵考驗(yàn)生態(tài)安全》《莫使“放生”成“殺生”》《“一枝黃花”卷土重來(lái)蔓延3公里》《薇甘菊：外來(lái)物種入侵中國(guó)》《警惕有害生物借道跨境電商入侵》等。學(xué)生聯(lián)名致信市長(zhǎng)，建議制訂“地方放生條例”。向社會(huì)發(fā)出抵制生物入侵的倡議。這項(xiàng)共振閱讀時(shí)間長(zhǎng)達(dá)15年，涵蓋學(xué)生約5千人。他們成了生物入侵知識(shí)的宣傳者，生物入侵危害的抵制者，生態(tài)安全的維護(hù)者。這5千人又像種子一樣，撒向無(wú)數(shù)家庭，各個(gè)行業(yè)，各個(gè)地方，乃至國(guó)外，其社會(huì)影響之深廣。

共振閱讀是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，它具有很大的實(shí)踐空間和闡釋空間，其價(jià)值也有待進(jìn)一步挖掘。

注釋：

[1]普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S]·北京：人民教育出版社，2003。

[2][3][4][5]葉圣陶·葉圣陶文集·第三卷[M]·北京：人民教育出版社，1994。

[6]英·弗雷澤著，葉舒賓、盧曉輝譯《舊約》中的民間傳說(shuō)[M]·陜西：陜西師范大學(xué)出版社，2012。

[7]錢鐘書·談藝錄[M]·上海：上海教育出版社，1992。

張傳松，教師，現(xiàn)居湖北仙桃。